新加坡小學華文「校本單元」課程決定之個案研究新加坡小學華文「校本單元」課程決定之個案研究

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(4) A Case Study on Curriculum Decision-Making of the Chinese “School-Based Module” in Singapore Primary Schools Abstract In 2004, Singapore initiated its new review of the Chinese Language (CL) curriculum, which led to the adoption of a “modular approach” by the Primary CL curriculum. Under this approach, schools were granted curriculum space and autonomy to design their own Chinese “school-based module”. As this fell within the structure of the mainstream curriculum and that CL was a core subject at the national examinations, it was considered a milestone for Singapore’s education. The context within which a school administers its newfound autonomy, and how the latter translates the autonomy into actual curriculum practice and decision-making is of great research value. Using Xinya Primary School’s Chinese “school-based module” as a case study, the objectives of this research would therefore be to explore the composition and workings of the module’s curriculum development team, the nature and content of the team’s curriculum decisions, as well as their factors of influence. Methods of interview and document analysis were adopted in the collection of data. Interviewees included members of the module’s curriculum development team, made up of school teachers, a master teacher from the school cluster, curriculum planning officers from Singapore’s Ministry of Education, and a renowned drama specialist. The diverse background and attributes of these team members come together as they formulate curriculum decisions, which are further influenced by other factors, ultimately serving as evidence for analysis and fodder for discussion. The research concludes with the following findings: (1) Compositional nature and workings of the module’s curriculum development team: (a) Formation of the team was largely due to forces external to the school. (b) As the team was largely made up of professionals, there was much respect for their authority, hence a lack of support system within the school. (c) Team members had their own areas of specialization and exhibited relatively diverse perspectives. However, this diversity lay beneath a veil of mutual understanding, which divulged an inclination towards a centralized mode of thinking, rather than a school-based one. Much of this was due to the overarching curriculum framework. (2) Nature of curriculum decision-making: (a) It was geared towards the area of content, ideas and philosophy. (b) The main theme of curriculum decision-making issues was related to centralized and school-based stances. (c) ii.

(5) Communication with school members could have been improved. (3) Influences on curriculum decision-making: (a) Characteristics of the curriculum development team were deemed substantive enough to be considered a relevant source of influence. (b) Different areas of influence were aligned to different areas of curriculum decisions. (c) Centralized and external thinking tended to dominate school-based thinking. Key words: Chinese Language, Curriculum Decision-making, Primary School, School-based Module, School-based Curriculum Development, Singapore. iii.

(6) MN OP#Q]RRSTÙŒx./]˙VWXPY·wúx`ÍèRƒ∫G Uo¥./Z[›öıU]`ùP\]^_à]bcwP¨ÒdefgVhi j`kP¨ÒlmnI.ok#Q]gpWïqrsw â< tuAo< vwA`(xFyzØ{W)%]|◊wi}~M01)2 456)2k./¨Ò]b0Ä`ÅÇÉÑm3y`kIJÖWÜáWàwò âbäI¥ã(]åçW¢¢~é[Éwèê`R@êëí≈ìîï)2¥ñó ò)2Gôöbõúù./`ÎÏû#üÄ]6Ì`ÅÇÉ†_Î°ÏòÑb ¥¢£w x‘`§W~M•gkB¶Öß|01])%®w©S™)2ƒ´¨≠) 2ƒÆî;)2Ø`∞ÉâFG])*◊ÿ±N≤o≥`}ÉÎÈ[F¥3; Ö]µ∂w Íè`~Mû*∂(∑ƒ∏π∫(∑|óª*º(ΩæîøØ./ÎÏ¿¡ ¥I¬`ÈÉ≠Pã3;¥üÄ`§W~M,-√ƒR≈]G∆`∆««»ƒ… ƒÀÃƒÕŒƒœ–ƒ—“Ø`k(”åCN]ı‘|ók./[ñî∏]’ ÷¥◊‘w Íè`§W~M”ü]∆®¥¸ÿ`ñ}ÉÍŸE]è^`∞Ék⁄€à( ]gp‹rè›Ffiw âflâ‡·‚e#Q`›„É‰ÉÂ√}ÊG#QüwFÁgèkË‹`É ]KÈÍÎ|#Q}PGÓÏ£w Ì|x./`ÓÔÉt]#Q`§CÉk#Q]ÒÚw. iv.

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(8) 5j 5 2-1 589:(;/<=>?@ABCZkNl)!N]E@ .................... 12 5 2-2 BCDE]&˛P65 .................................................................................... 14 5 2-3 (=7∆8)%9BCDE]&˛ ................................................................ 15 5 2-3 (=7∆8)%9BCDE]&˛7:9 .................................................... 16 5 2-4 589:(;/BCFZ¥ÁË÷ ........................................................ 38 5 2-5 2007 R"íFG<=>?@ABC¥);Z¨h](=<º¥=> ... 46 5 2-6 2008 R"íFG<=>?@ABC¥);Z¨h](=<º¥=> ... 46 5 2-7 2009 R"íFG<=>?@ABC¥);Z¨h](=<º¥=> ... 47 5 2-8 2009 R"íFG<=>?@ABC¥);Z¨h](=<º¥=> 7:9 .................................................................................................................. 47 5 2-9 2010 R"íFG<=>?@ABC¥);Z¨h](=<º¥=> ... 47 5 2-10 2008 Ref¨h7∫9tupv<=>?@AF(=]BCÑ£ ......... 48 5 2-11 2009 Ref¨h7∫9tupv<=>?@AF(=]BCÑ£ ......... 49 5 2-12 2010 Ref¨h7∫9tupv<=>?@AF(=]BCÑ£ 7o®‰h9 .................................................................................................... 49 5 2-13 2010 Ref¨h7∫9tupv<=>?@AF(=]BCÑ£ 7?/@˜9 .................................................................................................... 50 5 3-1 ≤≥A0BC5 ............................................................................................... 66. ii.

(9) D5 D 2-1 D 2-2 D 2-3 D 2-4 D 2-5 D 2-6 D 2-7 D 2-8 D 2-9 D 2-10 D 2-11 D 3-1 D 3-2. BCDEFt&Zgh .............................................................................. 17 (=)%BCDE]o®¥CE .................................................................. 17 (=>@BCZ]öõúz ...................................................................... 19 )%BCDEöõúzD .............................................................................. 20 589F∏])*¨ø7â TSLN o TLLM9 .......................................... 28 589GH](=oÀÁË¬I .................................................................. 30 589:(;/BC]?@¬‡ .................................................................. 34 589:(4 ;/BC]?@¬‡ .......................................................... 35 589:(JK;/BC]?@¬‡ .......................................................... 35 589:(;/BCmn .............................................................................. 37 589:(;/BC(ºL .......................................................................... 41 IJmn ......................................................................................................... 53 IJ)C.......................................................................................................... 69. iii.

(10) !"# $% 本研究旨在探討新加坡新亞小學（化名）華文「校本單元」課程發展團隊的組成與運作、分析該團隊所作的課程決定及其影響因素。本章共分四節：第一節說明研究的背景與動機，第二節闡述研究目的與問題，第三節界定本研究的重要名詞，以及第四節描述研究範圍與限制。. !"&' ()*+,-.' /0()*+ "01234567,89:;<=> 課程發展因應社會變遷而不斷改變，以往從中央到邊陲、由上而下的課程發展模式，雖然旨在建立統一的國家信念與文化價值，亦能相對保障教育素質的一致性，然則卻難以因應地方及學校的要求，忽略了課程實踐中教師與學生的聲音，將他們置於邊陲或離心的地位。1960 年代末，在英國、美國、澳洲等地風行的全國性課程發展方案，或許正是因為將課程發展及決定權交由校外學者與專家主導，因此未能顧及學校或學生的實際需求，在理想與實踐之間形成了落差（林佩璇，2004）。有鑒於此，1970 年代開始，國家更關注學校在課程發展的過程中所扮演的角色，並將「學校本位課程發展」（school-based curriculum development）視為教育改革的契機與核心（高新建，2008），以學校為課程發展之主體，賦予其更大的自主權。1980 年代，雖然許多國家（如英國與美國等）的課程發展又呈現回歸中央的趨勢，課程民主化的呼聲卻是愈加強烈，不論是偏向中央集權式課程管理或地方分權式課程管理的國家，都紛紛將「學校本位課程發展」之概念引入其教育領域裡，展開不同程度與樣式的實踐。如今邁入全球化時代，許多國家（尤其發展國家）皆以目標與表現績效為競爭的首要原則，高度重視教育的素質，關注教育如何培養新世紀所需的關鍵. 1.

(11) 能力。於是，教育近年來呈現了國家或中央對課程加強管控，趨向標準化的局面。然而，全球化同時帶來了兩股看似對立的「推拉」力量（push-pull forces）（Giddens, 1999；引自 Olssen, Codd & O’Neil, 2004）。這在教育領域中亦有所現形：全球化思維對於效率或績效的迷戀導致了國際性或全國性指標與評比的產生。此指往上層位階（或曰中央）拉拔的力量；然而，欲精益求精，唯有在此基礎之上強調更個人化、客製化，以及以學生為本的適性學習體驗，故強調權力之分擔或下放，由更接近學生的地方或學校單位來訂定教育的細則。此為往下層位階（即地方或學校）推壓的力量。需特別強調的是，和先前相對兩極化的「中央－邊陲」擺盪相比，全球化時代下的這兩股力量是同時往兩端拉扯的，於是擴大了二者之間的張力。有鑒於此，所謂中央與邊陲這兩個看似對立的概念，在新的時代語境下，似乎衍化出新的討論空間。從課程發展的角度來看，「中央－邊陲」的二元關係或許已不再是唯一的論述。. ?06712@AB<CDEFGHIJKLMNO 新加坡於2004年2月在教育部的委任下成立了華文課程與教學法檢討委員會，由此開啟了新一輪的華文教育改革。依循該委員會所提出的建議，2007年開始實施的新小學華文課程將採納「單元教學模式」（modular approach）（新加坡教育部，2004）。在此模式下，該課程除了包含核心、導入、強化，以及深廣等由中央所發展的單元外，還首次在小學教育主科1的體制內騰出課時來設置「校本單元」，鼓勵學校自行設計校本課程（新加坡教育部，2006）。校本課程（或曰學校本位課程）在新加坡一個學科內全面地推展，走在其他學科之前，有其先進、領先的意味（祝新華、鍾竹梅，2007）。此舉在素來偏向中央為主導的課程發展之模式下，可謂教育開放的重要里程碑。任何課程改革要成功實施，都仰賴相關學校人員的參與、投入和創造（尹弘㩩、李子建，2008）。首次在主科課程發展方面被明確賦予更大自主權的學校人員（尤其是教師）如何詮釋中央課程體制內的「校本單元」，在發展的過程中又會作出什麼課程決定，這些都是耐人尋味的。 1. 新加坡小學教育階段為期六年，學生在參加小學離校考試（ Primary School Leaving Examination, PSLE）時必考的四個學科為：英文、母語（即華文、馬來文或淡米爾文）、數學. 2.

(12) P0()-. "0QRS,<1234TUVJKLMNO1234WX<YZ 新加坡小學華文課程遵循 2004年「華文課程與教學法檢討委員會」的建議（新加坡教育部，2004），鼓勵學校與社區建立密切關係、結合各界力量（包括政府機構、大專學府、專業團體、民間團體、校友會等），以支援華文教育（新加坡教育部，2006）。「校本單元」的設置，無疑是結合學校內外人士與資源的絕佳契機。如此的安排，首先具有合理性：由於中央課程必須從宏觀的角度來關注各個層面的學生，其設計考量必然得符合一般的學校及大眾的學習需求。相對之下，「校本單元」提供了課程在地化的可能性，讓個別學校根據自身的特質與學生的特性量體裁衣。有鑒於此，學校所組成的課程發展團隊可以就其成員的興趣與專長，為學校與學生發展出一套獨特的課程。如果說「學校本位課程發展」普遍上是在顧及中央、地方或學區之規範與訴求的情況下，以學校之情境脈絡與教育理念或方向為核心考量所發展的，那麼各社會層面的人士參與其發展，在形式上算是符合「校本」精神的。然而，在多方參與的情況下，是否仍能以民主的方式來決定課程議題，才是真正實現「校本」精神的關鍵。作為「校本單元」課程決定的主體，其課程發展團隊的性質，更準確地說是其成員的組成及運作，其身分、背景、立場、動機以及理念的交織，絕對是值得探討的。. ?0[\]^_T`VJKLMNO1234WX<12[\ 研究者原為一名新加坡中學的華文教師，在執教兩年後於2006年進入新加坡教育部的課程規劃與發展司，參與2007年小學華文課程的發展工作，直至 2009年才離開。由於「學校本位課程發展」的概念是首次被引入新加坡華文教學當中，因此教育部課程規劃員的職務亦包括對「校本單元」實施的督導與支援。從字面上理解，若論及「學校本位課程發展」，其權責理應屬於學校。中央或教育部的權責則在於擬訂相關的實施建議、提供學校所需的資源（包括師 3.

(13) 資與諮詢等），以及適時的進行校訪，瞭解學校的實施狀況並予以必要的支援。「校本單元」佔據小學華文課時的20%-30%，其餘的70%-80%則屬中央課程所發展的內容。可能是因為以上課時比率的關係，或是因為中央課程所發展的內容（主要是核心單元的部分）是學生參加小學離校考試時所必須接受考核的，又或許是因為學校的數量關係（新加坡小學共170多所），以及課程規劃員有限的人力與資源關係等原因，相較之下，教育部對於中央課程部分之關注可說是明顯超越校本課程部分的。故此，就研究者的理解，教育部對於「校本單元」的課程發展情況乃至於課程決定之理解是僅止於表面的。首先，就瞭解學校整體實施狀況（包括內容、目標、具體時數、課程發展方式等細節）而言，教育部在每學年之初都會設計調查表由學校填答。由此所蒐集的數據也就成為教育部對於「校本單元」之發展與實施的初步依據。然而，必須強調的是，調查表所呈現的是學校對於自身發展與實施狀況的詮釋，至多只勾勒出其輪廓，並不一定反映實然的面貌。對學校「校本單元」之數據的表面分析，並不能夠反映其課程決定之內涵與意義。決定背後的討論議題與相關看法，可謂亦石沈大海，無以得知。於是，除了課程之發展過程與實施情況方面的客觀現象之外，本研究欲瞭解的是現象背後的主觀動因。當學校課程發展團隊開始掌握自主性與決定權，最終達致的課程決定即表示某種經過商榷的立場，因此也蘊涵著特殊的意義。. a012[\<bcYT3d12[\*e<fghi 面對首次在華文教學當中被賦予「校本單元」課程發展之重責的學校教師，新加坡教育部原本預計學校會採取較為「經濟」且有效率的課程發展模式（新加坡教育部課程規劃與發展司，2009），因此除了鼓勵學校自行設計校本課程與教材以外，還建議學校利用由中央所提供的核心單元教材來進行教學，豐富教學活動，或是採用部分導入、強化或深廣單元的教材來加強針對性教學（新加坡教育部，2006）。若將上述「校本單元」的三種發展方式進行比較，可以說從利用核心單元教材來豐富教學活動，到採納部分導入、強化或深廣單元，再到自行設計課程，呈現的是教師專業自主性的層層提升。故此，若按常理來臆測，皆亦認為學校會從第一種方式開始實踐，逐步累積經驗與資源，最終可以自行發展課程與教材。 4.

(14) 然而，出乎意料的是，教育部在前四年（2007至2010年）所收集的學校資料當中，發現竟有超過85%的學校採納第三種方式（新加坡教育部，2010），即選擇自行設計校本課程。學校首次在華文教學或是單科裡被賦予「校本單元」課程發展之權責，選擇自行設計與發展課程的原因是什麼？是對自身能力的自信的展現、自主性的意識覺醒，還是出自以學生為本的教育理念，抑或是對於中央課程的不滿或對於中央之課程創新理念無力抗爭等？學校在發展華文「校本單元」時若選擇結合校外人士與資源，會否影響其課程決定之走向？這些課程決定背後的影響因素，都是本研究旨在探討的。. j0()<klTCDEmGKLn1234,12[\:() 由於新加坡教育界是近年來才大力推廣校本課程創新（ school-based curriculum innovation）與「校本課程」，因此學校的實踐亦主要偏向教師小型且零星的行動研究，目的在於探討某些教學法或教學活動的效益，較少涉及具體的課程發展，更遑論課程決定或是其影響因素。校內的行動研究亦往往是教師課程實踐的記錄（如教案或教學計畫等），不是嚴格的學術或期刊論文，因此難以構成正式的實徵研究。此外，小學華文「校本單元」自 2007 年開始實施，迄今也只有四年多的光景，更不是影響所有學生的課程，其內容也不在校內或國家級考試的範圍內，因此少為研究人士所關注。所蒐集到的相關資料除了教育部的課程規劃員自身發佈的宣導性文章，就是少數由教育學者發表的理論篇章。有鑑於此，本研究亦旨在此領域作深入探討，嘗試探討這些相關概念在新加坡特殊的脈絡下如何展演。. !?&' ()o<,pqrs' /0()o< 基於上述的研究動機，本研究探討的焦點即設定為新加坡新亞小學華文「校本單元」課程發展團隊的組成與運作、該團隊所作的課程決定及其影響因素。依上所述，茲將本研究之目的撮述如下： 5.

(15) 一、瞭解新亞小學「校本單元」課程發展團隊的組成與運作。二、分析新亞小學「校本單元」課程決定的面向與內涵。三、探究新亞小學「校本單元」課程決定的影響因素。. P0pqrs 根據前述研究動機與目的，本研究主要探究下列問題，據以選擇研究方法和研究工具，並作為蒐集資料和分析討論的方向：一、新亞小學「校本單元」課程發展團隊的組成與運作為何？（一）課程發展團隊的組成背景為何？（二）課程發展團隊之成員的參與動因為何？（三）課程發展團隊之成員的角色、運作情況與內部關係為何？二、新亞小學「校本單元」課程發展團隊的課程決定為何？（一）課程發展團隊作了哪方面的課程決定？（二）課程決定的內涵為何？（三）課程發展團隊有哪些與課程決定相關的看法？三、新亞小學「校本單元」課程發展團隊的課程決定之影響因素為何？它們對課程決定有何影響？. !a&' tuv_' 基於前述的研究目的，本研究涉及幾個關鍵的名詞，為利於全文之理解，茲對其加以界定。其他相關的名詞將於後文適時補充之。. /0KLMN 「校本單元」是新加坡小學華文課程的組成單元之一。新加坡於 2007 年開始實施的新小學華文課程採納「單元教學模式」。在此模式下，該課程除了包含核心、導入、強化，以及深廣等由中央所規劃與發展的單元外，還首次在教育主科（即全國性的小學離校考試之必考學科）的體制內騰出課時（佔總華文課時之 20-30%）來設置「校本單元」，鼓勵學校自行設計校本課程。這也是 6.

(16) 將新加坡首次將「學校本位課程」的理念引入其華文教育，且在一個教育主科內全面推展。根據《課程標準》（新加坡教育部，2006）當中的建議，學校可按照各自的情況，採取下列不同的方式來發展「校本單元」的教材：一、採用部分導入、強化或深廣單元教材，加強針對性教學；二、利用核心單元教材教學，豐富教學活動；三、自行設計教材，豐富學習內容。. P012[\ 課程決定是個人或團體對於若干教育與課程發展過程中（包括課程設計、實施、評鑑等環節）的問題所做的各項決定，是一種有關課程方向的選擇與判斷。課程決定可能由不同權責與立場的課程參與者（可以是個人或團體、組織）所作。他們就課程領域所包含的目標、理念、素材、內涵與架構之擬定、課程內涵的詮釋、教材的選擇等所進行的思考、判斷與選擇後採取的行動。決定的過程當中，因參與者個人的意願、觀念、目的、價值、知能、興趣、詮釋、權責、立場等因素之差異而需做適度的協商與調和，以達致最終的決定。本研究特將「課程決定」定義為：在學校教育層級中，課程發展團隊針對新加坡小學華文「校本單元」課程發展各階段（規劃、設計、實施、評鑑等）之問題（如課程目標之擬定、課程內涵的詮釋、教材與教學法的選擇等）所做的決定。這些決定必然受到學校內在或外在的因素所影響，是課程決定者在經過深思熟慮、判斷、溝通與協商等過程後，從所研擬的可行的方案中作出合適的抉擇，最終形成特定的課程方案、課程取向，乃至於學校制度。. !j&' ()wx,yA' 茲將本研究的範圍與限制作以下界定。. /0()mz 本研究旨在探討新亞小學華文「校本單元」課程發展團隊的組成與運作，分析該團隊所作的課程決定及其影響因素，故僅探討該校的課程發展團隊在華 7.

(17) 文課程之「校本單元」課程發展過程中所作的課程決定。其他學校的「校本單元」課程發展團隊、小學教育當中的其他學科，以及小學華文課程當中的其他單元，都不在本研究之範圍內。新亞小學「校本單元」的課程發展團隊成員共六人，包括兩名學校教師、一名校群特級教師、兩名教育部課程規劃員以及一名戲劇專家。. P0(){; 本研究所關注的研究時間為 2007 年 1 月－2009 年 9 月，也就是新亞小學「校本單元」課程發展團隊成軍之際至團隊出版物《我們的戲路》面市的時段。隨著出版物的面市，由多方人士組成的課程發展團隊也正式解散。. S0()R| 由於新加坡小學華文課程於 2007 年全面實施，而在 2010 年年底，第一批完全經歷該課程之六年教育的學生也已畢業，大多數的學校至今已完成了該「校本單元」的各年段的課程發展，而處於例常評鑑、調整與制度化的階段。再加上時間與時機上的限制，研究者未能參與新亞小學有關校本課程發展的實際討論過程，進行觀察。因此，對於華文「校本單元」課程發展之頭幾年的詳情與資料，只能透過訪談與文件分析來蒐集與追溯。. 8.

(18) !?# I}~ 本研究旨在探討新加坡新亞小學「校本單元」課程發展團隊的組成與運作，該團隊所作的課程決定及其影響因素。本章為研究相關主題之文獻探討，概分為課程決定；課程決定之影響因素；新加坡小學華文校本單元的背景與課程發展概況三節討論，作為本研究之理論基礎。. !"&' 12[\<^Ä,wx' 學校本位課程之所以將課程發展的權力進行重新分配，給學校和教師增能賦權，其課程發展過程和中央－邊陲模式的相較，必然涉及更多在地（ localized）的學校或教師課程決定（curriculum decision-making）。由於課程決定者的背景與經歷各異，所作之決定必然會因為其信念、價值觀、詮釋等主觀因素而變得複雜。故此，要理解學校本位課程發展所呈現的取向，其課程決定即成為重要的突破口。. /012[\<^Ä 課程內容是有關學習經驗之安排，包括生活、知識、態度，及價值各方面的題材所組成。這樣的安排並非隨機，而是課程發展者有意識的設計與組織。因此，廣義言之，「課程」不僅是指學校為了訓練學生或培養某種思維或能力所安排的學習經驗，其發展過程實際上還包含課程發展人員所從事的活動，這當中就涉及許多問題解決與內容選擇的決定（Kliebard, 1989；引自簡良平， 2003）。學者對於課程決定之意涵各有詮釋。由於課程決定往往是課程發展過程之描述，同時亦指向結果，因此一般對課程所下的定義以「目標」和「歷程」取向者居多，強調「由誰決定」，「做什麼」，以及「怎麼做」的問題。傾向「目標」層面者如 Goodlad（1979），認為課程決定是指在做決定的各個階層內，個人和團體為有關教育目的和手段所做的種種決定，論述重點關注「誰應該做什麼決定」的問題。Oberg（1991）認為課程決定是教育目標與方法的判斷，強調其決定是經過深思熟慮才達成的。 9.

(19) 相對而言，也有著重課程決定之「歷程」的論述，如吳清山（1989）提出課程決定是指一個人、一群人或是團體，針對課程所遭遇的問題，研擬相應的變通或解決方案，進而做出選擇的過程。此決定之意義注重機動性、彈性原則、強調動態的決定歷程，並認為參與者應具有高度的自主性與開放性，才能在集思廣益、深思熟慮、集體協商的過程後做出決定。黃政傑（1999）之論述則提到課程決定是種抉擇。做決定者在課程的分析、計畫、執行、評鑑中，自不同方案選擇或判斷是否採納某一個。高新建（1991）認為課程決定指的是作決定之各個階層的個人或團體，為了解決課程上的問題，或是採取新的課程措施，依其權責、目的或目標、價值、標準、期待或利益上的考量，針對課程之目的和手段的計畫、執行、評鑑等所作的種種決定與行動。此定義對於課程決定之對象、歷程與目的做了相對完整的敘述。其他論述還包括：王前龍（1995）提出課程決定是在課程發展的過程中，個人或團體針對有觀課程各種問題，考慮變通方案後所作的抉擇，包括：課程發展的基本理念、內容的詮釋、教材的選擇、教科書的編寫等。其決定受個人或團體對於課程的立場所影響，其中涉及目的、價值、信念、權力或利益上的考量；丁金松（2001）論及課程決定時，認為它是課程發展歷程當中，由學校教育層面的不同人員，依據權責、目的、價值、信念、期望以及利益的考量之下，共同參與有意義的學習計畫的擬定，包含目的、內容、實施與評鑑等，並在若干可行的方案中深思熟慮、判斷、溝通與協商，從而作出決定。綜合上述定義，課程決定即個人或團體對於若干教育與課程發展過程中（包括課程設計、實施、評鑑等環節）的問題所做的各項決定，是一種有關課程方向的選擇與判斷。課程決定之所以值得探究，是因為它是由不同權責與立場的課程參與者（可以是個人或團體、組織），就課程領域所包含的目標、理念、素材、內涵與架構之擬定、課程內涵的詮釋、教材的選擇，所進行的思考、判斷與最終選擇的方向與採取的行動。決定的過程當中，因參與者個人的意願、觀念、目的、價值、知能、興趣、詮釋、權責、立場等因素之差異而需做適度的協商與調和，形成最終的決定。由於本研究旨在瞭解新加坡學校面對小學華文「校本單元」課程發展時所做的課程決定及其影響因素，本研究特將課程決定定義為：在學校教育層級中 10.

(20) ，個別教師或教師團隊針對新加坡小學華文「校本單元」課程發展各階段（規劃、設計、實施、評鑑等）之問題（如課程目標之擬定、課程內涵的詮釋、教材與教學法的選擇等）所做的決定。這些決定必然受到學校內在或外在的因素所影響，是課程決定者在經過深思熟慮、判斷、溝通與協商等過程後，從所研擬的可行的方案中作出合適的抉擇，最終形成特定的課程方案、課程取向，乃至於學校制度。. P012[\<ÅÇ 課程決定的層級代表權力的分配與歸屬。由於各國的法定制度與行政體制不一，其層級分布情況自然有所差異。高新建（1991）提出各家所區分及列舉的層次雖有所差異，或詳或簡，但是卻一致認同課程決定是在多層次中形成的。在綜合以上學者之觀點後，他提出課程決定之層級可由以下三個角度劃分：一、以行政體制的角度區分：全國、地方（省、市、縣、州、學區）、機構（學校、學校系統）、教師、學生等層級。二、由教育系統的角度區分：社會（包括全國、地方）、機構（學校）、教師、學生等層級。三、從課程事務性質的角度區分：政策、專業、專門!!技術等層級。簡良平（2003）亦指出，就教育體制而言，課程決定的層次可以從中央、地方、學校、教師，以及教室來說明，而個階級教育單位的課程決定也必然受外在的壓力團體或利益團體之影響。個層級之間的相互影響亦是無可免之的。當然，學校文化、組織資源等是否能夠形成一股強大的內在勢力來抗衡外在的壓力，透過理性協商來達致課程發展的理想與初衷，正是研究之價值與意義所在。就新加坡小學華文「校本單元」而言，其課程決定層級可劃分為中央（即全國）、學區或校群、學校（含校領導、教師團體與個別教師）三個層級，中央層級即由教育部負責訂定課程標準與建立課程規範，學校與教師除了執行中央所發展的課程（核心、導入、強化以及深廣單元）以外，還必須兼顧「校本單元」之課程發展，作出相關的課程決定。本研究將以學校層級的課程決定為研究重點，但也不排除學校之上層與下層的影響因素，前者即中央所制定的總 11.

(21) 體課程及「校本單元」的規範對其的影響，後者則指個別教師、年級或班級對其的影響。 McKenzie（1990）在論及公立或政府學校（government schools）如何被賦予或分配決定之權力的時候，認為可以從課程決定（他用的詞語乃「curriculum determination」）和資源管理（resource management）這兩個維度來分析。本研究以新加坡小學華文「校本單元」課程發展的實施情境為依據，在 McKenzie 的基礎上嘗試給新加坡小學華文「校本單元」課程發展在中央體制當中界定其定位：表 2-1 新加坡小學華文「校本單元」課程發展在中央體制中的定位 67É\ÑÖÜá àâäãcentral specification and supply of all resources å. 67çéèêëíÖÜ "ìîïëñGK[\ óòâä<ôéãcentral appointment of teachers; block grant for other resourceså. 67ÖÜ"ìîï ëñGK[\áà âä<ôéãblock grant for school determination of all resourceså. 67oöãõú 12ùûå. 1. 2. 3. 67oöãõú GKLn123 4å. 4. 5. 6. GKoöüGK Ln1234. 7. CDEFGHI JKLMNO 8. 9. â†°äT¢£§ McKenzieã1990: 185å. 在表 2-1 當中，每個欄位顯示學校被授予的權力、授權的方式以及所提供的資源在程度上的差異。橫排指的是學校在課程發展方面不同程度的決定權，直排則表示學校在資源管理方面不同程度的自主權。號碼或位置 1 至 9 分別代表自主權最有限（中央目標為準，包含課程綱領且無學校本位課程發展；由中央決定且提供所有資源），到最具自主權的兩極（學校訂定目標且全權決定學校本位課程發展；中央提供一筆經費，由學校決定所有資源的用途），整體而言則可視為一個連續體。 12.

(22) 由於新加坡小學華文「校本單元」是以中央目標為準的學校本位課程，新加坡小學的教師又是由中央所聘請與發配，且由中央提供一閉經費，再由學校決定如何使用（小學華文「校本單元」只是學校眾課程或活動的一部分），故將之定位於 5 號位置。. S012[\<wx 課程決定之層級之所以可以清楚劃分，各層級之職責或權限所涉及的內容範圍必然也有所區別。從學校課程決定的範圍（包含教師課程決定）視之，Cohen 與 Harrison（ 1979）認為教師在學校內所做的課程決定內容為目標、選擇學習經驗並加以組織，以及學習成果評鑑；Oberg（1991）提出課程決定應包括：課程目標、課程內容、學生學習的經驗、資源，以及評鑑。課程決定的類型在規劃的每個步驟當中出現，就課程目標而言，必須決定以哪些目的作為教育的導向；就課程內容而言，決定納入哪些學科知識或統整哪些學科來達成教學目標；就課程實施而言，決定組織的原則來規劃學習活動、選擇教學策略、教學法等；以課程評鑑而言，選擇進行形成性評量或是總結性評量等；Walker（1990）認為課程決定的範圍包括教學的策略與方法、教學的內容、目標優先順序的決定、學年表現的測驗及評定、資源的運用與分配、班級氣氛的經營、教室活動的安排； Eisner（1994）則是認為在自由的教育情境中，教師具有較大的權力去決定課程的目標、方法、內容、材料與評鑑。教師可以自由地決定教學的主題，選擇教科書和教學材料，或安排各種學習的活動，甚至連結不同的學科領域。高新建（1991）將課程決定之範圍列為：一、目的與目標，即能自行構想或設計教學目標；二、教學內容，即強調對現成教材內容的增刪；三、教學材料，即能設計或補充材料來教學；四、教學策略，即依教材內容設計教學方法；五、學習活動：除課內的學習活動外，亦推薦課外的學習活動；六、學習評量；七、分組方式：學習時的分組；八、時間的分配與運用。游淑燕（1993）之研究發現一般教師認為教師的課程決定範圍包括：學科教學目標的發展與選擇、教學單元的選擇、補充教材的選擇、學科作業的設計、課堂學習活動的設計、教學方法的設計、教學程序的設計，以及學習評量方 13.

(23) 法的選擇；王為國（1995）發現，國小教師對於教學目標、教學單元順序、選擇補充教材及教學方式等方面有決定的權力；杜美智（1997）的研究之結果顯示，社會科教師在教學中展現的課程決定範圍包括教學目標、教材組織、教學活動以及教學評量；徐世瑜（1998）則是提出相對新穎的概念，即將課程決定之範圍分為兩個層面：一、形而下的層面：是以實務經驗為依據，以教師在課程與教學的決定為主，舉凡教學目標的訂定、課程內容的發展與選擇、教學方法的設計和運作，以及評量方式的選擇；二、形而上的層面：以哲學理念為依據，包含影響課程與教學決定的關鍵要素，如教育目標、學年、社會、學科、教育理念。簡良平（2003）則認為學校層級的課程決定包含：轉化課程政策的內容、訂定學校哲學與目標、課程計畫的協調、課程內容的選擇與組織、課程發展技能的提升、教室進修機會的安排、人事與經營的管理、學校專業文化的塑造；教學團體（年級、學科、學群）層級的課程決定範疇，則包括：決定整學期的教學資源、教學順序、測驗與評鑑方式、分享資源與資訊、撰寫課程教材；教室層級則負責計畫短期的教學活動、個別教師、家長與學生決定學習目標、教學策略與方法、學習活動時間的安排、資源的應用、教學順序、判斷教材的適切性，以及決定教學評量。以上學者對於課程決定範圍之觀點，經綜合後可以表 2-2 表呈現：表 2-2 課程決定的範圍一覽表 oö. R|. B•. âä. ¶ß. ≤≥ ®©. ™´. oö. èG|. è G ¨ -. û≠ Æs MN. G Ø î ∞. è ± ° ä. îï {; ¥;. G ∂ ¶ ∑. 1 2 ¶ ß. âµ Cohen & Harrison (1979) Oberg (1991) Walker (1990) Eisner (1994) ∏Cπã1991å ∫ªºã1993å Ωæøã1995å. ! ! !. !. ! ! !. ! ! !. ! ! ! !. 14. ! ! ! ! ! !. ! ! !. !. ! ! ! !. ! ! ! !. ! ! ! !.

(24) ¿¡¬ã1997å √ƒ≈ã1998å ∆«»ã2003å. ! ! !. ! ! !. !. ! ! !. !. !. ! ! !. â†°äT§… `. 以上分析顯示，課程決定的範圍大致與教學有密切的關係，而教學是課程實施的一環，從教學目標的訂定，到教學過程中教材內容、教學方法、評量方式的選擇，都是教師課程決定的範圍。其中相對少人問津的面向包括資源（包括時間、空間以及人事）的使用與評鑑，或許是因為學校一般上對於資源的掌控是相對有限的，因為中央－邊陲課程發展模式往往要求教師在既有的時間、空間與人力資源的情況下實施課程，較缺乏彈性。至於評鑑的部分，許多研究者（杜美智，1997；高新建，1991 ；游淑燕，1993；徐世瑜，1998；Cohen & Harrison, 1979; Walker, 1990）都認為學生評量的方式選擇是課程決定範圍內的一部分，唯獨 Eisner（1994）明確指出課程評鑑亦是如此。這大抵是因為學校所實施的課程如果是由中央來發展與管控，其總體的課程評鑑往往也是由中央或地方負責執行的，因而較不屬於學校所管轄的範疇。由於研究者深信課程改革發生在課程實踐的場域中，是植基在「學校內」與實踐「教室層級」的教育改革（簡良平、甄曉蘭，2001），因此在看待學校課程決定時將學校層級與教師或教室層級視為一個綜合體。簡良平（2003）綜合眾學者之觀點，將各層級教育單位課程決定之範圍進行歸納。本研究以新加坡小學華文「校本單元」課程發展為背景，綜合上述文獻之理解，在此基礎上進行修改與增補，列出本研究所重點關注的面向，以供研究新亞小學之「校本單元」發展的課程決定架構（見表 2-3）。表 2-3 學校（包含教師）課程決定的範圍 12 [\ ÅÇ. [\<wx. [\<À&. GK. ®©ÕoöÕû≠0Æ s0MN:Œœãõ–. —“12”™<B•Õ ‘\GK’G,oöÕ. 15. S,[\Ã. K÷01234◊ÿŸ 0⁄€Æ‹0G›fi÷.

(25) 表 2-3 學校（包含教師）課程決定的範圍（續） 12 [\ ÅÇ. èê. [\<wx. [\<À&. S,[\Ã. fl‡·‚ „åÕã‰ Â<å≤≥0îï0{ ;0¥;<ŒœÕâµ <ÊÁ. 12ËÈ<ÍÎÕ12 B•<ÏÌ,fiÓÕ1 234Ô<ÖÒÕè êÚ¢.Ÿ<ŒœÕ≤ ≥,îï<Û`ÕBÙ ıˆãèê0˜÷0K Ù≤¯0K˘0è˙⁄ åÕ12¶ß. 0˚¸ÃãGÃ0˝˜ 0è˙⁄12˛ˇÿå 0ãK˘å!Çèê0 ˜÷0"#≤¯. ™´ÕèG|ÕèG¨ -Õû≠0Æs0MN :Œœãõ–fl‡·‚ „åÕGØî∞Õè ±°äÕãÀ⁄<å≤ ≥0îï0{;0¥; <Ï$,ŒœÕâµ< ÊÁÕ%&èG0G∂ ¶∑Õ12¶ß. [\ G'<èGâä ÕèGfl‡Õ(∞,¶ ßR)Õ*+12±† ËÈ,'èG¨-ÕG ØoöÕèG™´,R |0GØ¨-{;<Œ œÕâä<ôéÕ,G ∂<-.ÕèGfl‡Õ /0è±12YÕ%& èG:Î Õ[\èG ¶∑Õ12¶ß. èê. â†°äT¢£§∆«»ã2003T38å. 3012[\<4),52 Posner（1998）提出課程決定的自然發展模式，意即表達課程決定包括三個要素，即「課程決定者的立場」（platform）、「慎思」（deliberation）和「設計」（design），在參考決定之可能性的情況下，經團體慎思後作出與課程相關的決策（policy）：「立場」即課程決定者的價值觀、理念、信念、目的等，「慎思」為課程決策的過程，包括可能方案的提議與辯論、抉擇等，而課程「設計」則指決策的結果。模式如圖 2-1 所示：. 16.

(26) AË'. ”™'. BC'. [\'. 89'. 圖 2-1. 課程決定之自然發展模式. â†°äT@§ Posnerã1998: 88å. 若聚焦到學校教師課程決定的內容與程序，Leithwood（1982）曾提出以下模式：. {;'. 12oö' 67·' 89'. G∂<' =…æ'. èG' oö'. ¶∑:; ü2‡'. B•'. ¶∑:;' ü2‡'. GØ >?'. èG™´' GØî∞' èG±†'. 圖 2-2 學校教師課程決定的內容與程序 â†°äT@§ Leithwoodã1982: 252å. 在此模式中，想像或立場（images or platform）指的是內在與外在的信念及假設（如構成理想的教學的元素等），這樣的基礎形成課程決定。Leithwood 認 17.

(27) 為每個學科都很可能具備一套特定的想像，如語言使用者應具備的特質等；「課程目標」（curriculum objectives）或「教學目標」（instructional objectives）兩者從宏觀與微觀的角度來看待學生理想的課程經驗（curricular experience）或學習經驗。「objectives」於此包含所有與「目的」（aims）或「用意」（purposes）等相關的詞語。一旦達成，則可視為「學習成果」（learning outcomes）；「評量工具及程序」（assessment tools and procedures）則是指用以抽查學生行為的手段，如測驗、觀察、習作、查核清單等；「學生起點行為」（student entry behaviors）指學習者在課程開始的階段就應該具備的能力。唯有具備這些先備知識或能力，學習者才可能完成課程當中所包含的學習任務；「時間」（time）為學生為完成活動所需花費的時間；「內容」（content）即課程當中的學科知識（subject matter），一般由具體的事實或概念等體現；「教學策略」（teaching strategies）則是帶動學生學習的教師行為或教學方式，如提問、講述、示範等；「學習體驗」（ learning experiences ）指學生在回應課程環境（ curriculum environment）時所經歷的思維過程與行為活動，如找尋能夠解決問題的資料而進行閱讀、觀賞影片等；「教學材料」（instructional material）即書面、視聽或其他形式的材料，如教科書、活動紙等。在 Leithwood（1982）看來，以上九個環節各是學校教師在開始進行課程創新之前所必須討論、斟酌與決定的，尤其是針對現行的做法進行審視，判定哪些環節需要改動。上述的課程決定模式與流程，同樣是研究者在探討個案學校的課程決定時的重要參照。. !?&' 12[\<fghi:^Ä,ÅD' 有鑒於前述之學校本位課程發展定位，及課程決定之層級分類，我們可以深刻理解課程決定並不是在真空中運作，而是在一個相對複雜的社會與文化環境裡展開。過程中所蘊涵的權力競逐與角力，顯示了課程決定實際上是一個社會政治的歷程（sociopolitical process）（Goodlad，1991，引自 Klein, 1991）。課程發展的參與人員眾多，相關人員更多，於是教師在課程發展的歷程當中已不再是唯一的決定者（高新建，1991），而是加雜著校內或校外之個人或 18.

(28) 團體的影響。團體互動的課程發展方式除了打破課程決定者孤立的工作型態，也因而產生更多腦力激盪、截長補短，從而達致課程決定之主要目的，即解決課程當中的問題。當然，團隊互動亦可視為雙刃劍，成員之間的異質性亦可能造成衝突（簡良平，2002）。即便最終的決定是落在個別教師或小組的手上，該決定往往也不是以個人的意志為主導，而是外在的影響因素與個人意志產生磨合與作用之後所達致的結果。 Marsh 等人（1990）在論及學校本位課程發展的影響因素時，提出了以下九點：參與者（stakeholders）的動機、對創新途徑的興趣、控制權、責任感與擁有感（ownership）、活動的類型／規模（type/scale of activity）、學校氣氛、領導、時間、資源、以及外在的倡導活動與支持（external initiatives and support ），而其中以參與者的動機、對創新途徑的興趣，以及對控制權、責任感與擁有感的三項為最核心的因素。上述九項因素之間的關係如圖 2-3 所示：. ¨-<E FG˛4'. GKRS'. S,Ã <-.'. mHC IJ< KL. ûˆ'. MAN0 O‹P0 QàP'. âä'. {;'. Ù5<T ˆ,UV'. 圖 2-3 學校本位課程發展的影響因素 â†°äT@§ Marsh et al.ã1990: 176å. 高新建（1991）提出教師課程決定的影響因素可歸為五類：校外因素、學校情境、教室生態、教室特質，以及學生狀況，並且認為此五類因素是可以相互滲透，交互影響的。上述因素之關係如圖 2-4 所示：. 19.

(29) KÙhi'. GKWX'. èY∂Z' èê !Z'. 圖 2-4. 12[\'. G∂ [\'. 教師課程決定影響因素圖. â†°äT@§∏Cπã1991T86å. 高新建（1991）進一步闡述，校外因素可細分為社會、法規及制度、教育專業、社區及學生家庭等四小類；學校情境可另分為物質環境、組織特性、校長、學校行政四項；教室生態則可分為環境、教室特性、教室管理、學習活動與內容四項；教室特質可分為一般背景、身心特質、教育背景、教育素養；學生狀況可分為一般背景、身心特質、學習狀況，以及學習的結果。簡良平、甄曉蘭（2001）則是從教師條件（包括教師的意願、教師現有能力與負擔、教師的文化、教師的合作、教師的責任與擁有感、教師的專業成長等）、學校系統（包括學校的特性、組織結構、設備資源、學校文化與氣氛、學校的領導類型、學校的支援系統等）以及大社會環境（包括社會、政治及文化的因素、政策改變的衝擊、行政體制的限制、社會對教改的期望、社區人士及家長直接參與學校課程規劃的勢力等）三個面向來分析學校在發展課程時所面臨的影響因素。. 綜合上述及其他文獻，對學校或教師課程決定之影響因素，可從以下五個方面來談： 20.

(30) "0èê!Z 過去，學校教師所扮演的角色是順應中央的專家學者所規劃的課程標準與特定的意識型態來實施課程與執行教學。因此，學校教師只是國定課程的執行者，而沒有課程決定的實質權力。而學校本位課程所強調的則是將課程部分的決定權劃分給學校與教師。因此，在賦能增權的情況下，教師成為學校本位課程發展的核心人物，該層面的因素對於課程決定的走向是至關重要的。. ã"åèê<]^ 教師對教育所抱持的理念、觀點與態度，都可以視為其信念。教師對於其自我身分的認知是影響其課程決定的因素之一。學者張嘉育（1999）綜合學者（Beeson & Gunston, 1975 ; Fullan, 1982; Goodlad, 1991; Hargreave, 1991；Young, 1979）的看法，提出教師的興趣與專長往往決定了課程的重點與起點行為。他們的研究顯示教師常視自我為課程接受者而非發展者，不認為參與課程發展是教師的權責。這樣的體認，不僅僅影響課程決定的參與度，也間接影響教師在決定課程與教材的發展方式：教師自主權意識較高的教師會堅持把握課程發展的自主性，投入更多時間來創造新的課程，而認定自己只是課程執行者或教書匠的教師很可能選用既有的課程，或是以其為基礎而進行調整。. ã?åèê<˝_` 教師作為學校本位課程發展的核心人物，能否有效規劃與實施課程發展，對於其課程的成敗是極為關鍵的。此一能力，往往指的是對於課程發展相關知能的掌握。高新建（2008）發現，教育程度影響教師對於自己的看法，而教師也會以自己的能力來界定課程決定的參與程度。而除了參與程度以外，教師若具備課程發展的相關知能，就能夠更周全地考量課程發展各階段所需作的決定，例如將學校願景與課程目標作銜接，再將之細緻化，轉換到教學目標的層面等；在選擇自行發展課程時，也有信心發揮學校或教師的自主性，嘗試更大膽的創新方式。. 21.

(31) ãaåèê<ab 教師在學校本位課程發展當中所需投注的時間與精力，實際上也就是他們的負擔。課程發展從規劃、設計、實施到評鑑等過程，無疑都需要教師作出時間上的奉獻，而課程決定也必然得符合時間或人力等資源的限制。故此，諸如活動的類型與規模、課程教材發展的方式等的課程決定，其選擇往往會被時間的制約所影響。綜上所述，本研究欲提出的觀點即，學校本位課程的發展所牽涉的課程決定，和過往的學校課程決定雖相似，但在程度上是更加強烈的。過往的學校課程決定較為寬泛，即便是教師對於中央課程的轉化，也可視為一種課程決定。然而，學校本位課程發展將教師推向課程發展的主體位置，儼然從課程執行者轉化為課程的決定者、發展者、評鑑者，必須涉足課程發展之規劃、設計、實施、評鑑等各階段，可謂責無旁貸。因此，無論是教師的教育理念、價值觀、專業知能、態度等，對於課程發展的方向與內容皆會造成影響。以上所提及的因素與新加坡小學華文教師從事「校本單元」課程發展時所作的課程決定的是息息相關的。. ?0G∂!Z 學習者既然是課程決定產出的對象，其特質如興趣、能力、需求、問題、先備經驗、先入觀念等都是課程考慮的起點行為和焦點，也是安排內容順序的基礎（丁金松，2001）。在課程實施過程中，教師也會依據學生的反應與回饋對課程進行相應的調適。這在一般的教育學理論當中以有充分的闡述，故不贅述。. a0èYWX 高新建（1991）在論及教室情境時，認為它對課程決定的影響包含其環境、教室特性、教室管理，意即學習活動與內容（如學生的反應與回應）等。研究者認為除了教師以外，教室的主要成員乃學生，因此其特性在很大程度上是由學生的特質所構築而成的；教室同時又是學校主要活動開展的場所，因而也繼承了學校情境規範下的特性。. 22.

(32) j0GKWX 課程決定除了受到教師、學生因素影響之外，學校情境也會對其產生效應，如校長等學校領導、行政與組織氣氛等方面，都會在無形中對課程決定造成影響，茲分述如下：. ã"åGKûˆ Marsh 等人（1990）對美國、英國、加拿大、澳洲的四個學校本位課程發展個案研究，發現校長往往是希望改變現狀的人，也因而成為推動教師的關鍵； Brady（1987）研究澳洲學校的時候，發現校長或其他領導者的支持會影響成員的開放度。領導者是引導教師參與、討論、決策的關鍵，其支持度越高，組織成員的親密度越高。教師能夠感受到團隊合作式做決定的好處，因此對課程決定的滿意度也越高。學校領導作為學校和地方或中央之間的橋樑，對於上級教育機關的政策等的詮釋、支持度、轉化與執行，即便不成為學校或教師課程決定的規準，也會造成影響。. ã?å…” 課程發展亦需要學校行政的充分支援，如提供教學資源（時間、空間、設備與經費）。此外，學校因為科層體制組織結構的侷限，導致行政一般以維持運作為主要任務，不願意冒險嘗試新事物。對於課程發展所需的經費與人事上的調配，學校行政顯得權限不足（簡良平，2002）。. ãaåfiÓRS 學校的組織因素是無形的，包含不同的層面，如教師文化、學校文化、學校氣氛（school climate）等。開放的組織文化往往能c鼓勵教師踴躍提出自己的看法，團隊對其看法的重視也會影響教師參與課程決定的程度，最終影響學校的課程決定。團結的組織文化與氣氛亦可能鼓勵教師感受到學校本位課程發展是集體的實踐，而非個人的責任，從而導致他們在作課程決定時願意嘗試較為龐大的活動類型或規模等。. 23.

(33) d0KÙWX ã"åKÙ≤¯hi ef''GÃ˝˜' 由於新加坡小學華文「校本單元」剛推展不久，而校長及教師對於課程發展並沒有豐富的經驗或受過相關的培訓，因此在課程決定的歷程當中往往需要諮詢教育或課程專家，從更專業的角度來提供課程發展的意見。然而，學者專家的參與程度，抑或其所扮演的角色，和校內人員之間的關係是值得商榷的。丁金松（2001）認為學者專家或是其他的教育機構不宜主導學校課程發展的過程，意即學者專家的參與，最好是問題的診斷分析、課程發展的諮詢、方案的評鑑與教師進修的指導等，或是擔負起部份評鑑的責任。這樣做除了可提昇其校內自評的客觀性，亦可提昇學校教育教師專業的素養，以及課程的品質。學者專家亦可分為以中央與非中央兩大類別，前者代表官方立場，如教育部官員或是課程規劃員等，而後者則可能代表相對獨立的學術機構，如參與新亞小學華文「校本單元」之課程發展的大學學者。. gf''óò≤¯' 專業人士如藝術家、演藝人員等，若是能夠給予學校本位課程相應的指導或諮詢，很可能會因為自己的專業素養對於學校本位課程有所想像或要求。如同校外的學者專家，這些專業人士對於課程決定的影響可大可小，值得進一步探討。參與新加坡小學華文「校本單元」課程發展的校外人士主要包括大學學者、戲劇專家（或曰實踐者），以及教育部的課程規劃員。包括學校人員在內，四方分別從學術理論、專業實踐、課程發展以及教學實踐來看待教育戲劇，各自的立場與專長皆有所不同，因此在作課程決定時可能得經歷一番商議與磨合。. ã?å"ŸÅDhi ef''è˙<”™,|˛'. 24.

(34) 教育行政機關所發佈的行政命令與法規，亦會對學校教師的課程決定產生影響。從宏觀的角度視之，可能指的是教育改革的方針或措施。從微觀的角度視之，則可能是和課程發展有關的理念或是教學法等。在中央或地方的大力推廣下，很可能會影響學校的課程決定。此外，一些屬於國家教育體制層面的因素，如測試與升學的機制等，對於學校課程決定的走向亦會產生影響，如學校本位課程與考試學科之間的關係等。. gf'hà12' 社會上由出版社結合專家學者或專業人士等提供的既有課程，如美術課程、表演課程、語文課程等，往往是學校本位課程發展時的參照對象，甚或競爭對手。若此類課程在社會當中是普及的，學校本位課程的發展在目標、內容、活動類型等項目上的決定不可能忽視這些外在的既有課程；同時，由中央或地方等制訂的課程亦可能對學校本位課程發展造成影響。以新加坡小學華文「校本單元」為例，如果其前提是要配合中央課程，中央課程的基本目標與規準則勢必會影響「校本單元」的發展。. 綜上所述，本研究對課程決定定義為：參與課程發展的人員為解決課程問題或達致教育宗旨或目標，針對課程發展過程中的各項環節所作的判斷與選擇。由於課程發展中並無唯一的決定者，課程決定往往是在團隊共同參與下完成的。因此，過程中也受到校內與校外之個人或團體因素的影響。這些因素個人因素到大環境之因素，可分為學生特質、教師特質、教室情境、學校情境、校外情境。團隊互動所可能帶來的多元觀點及影響，既是截長補短的契機，亦可能是造成衝突的危機。最終達致的決定往往也不是以個人的意志為主導，而是外在的影響因素與個人意志產生磨合與作用之後所達致的結果。若將之放諸新加坡小學華文「校本單元」當中來審視，重點就在於探討上述因素（如學生的需求與興趣、教師的專業知能與創新的意願、學校領導的支持、戲劇實踐者對於戲劇專業的堅持、教育學者對於教育及課程理論的要求、課程規劃員對於中央目標的把握等）是如何在教育場域中現形，且影響課程決定最終的走向。 25.

(35) !a&'CDEFGHIJKLMNO<*+,34' /0CDE<è˙i\ 學校本位課程發展之概念在理論上既將學校視為課程發展之主體，卻又難以獨立於中央課程等更廣大的概念而自處。這樣的意識在近年的理論當中愈顯頻繁。新加坡小學華文「校本單元」身為中央華文課程的一部分，在結構與本質上就已注定是難以分隔的有機體。於是，在進一步瞭解「校本單元」之前，必須先對新加坡小學華文課程乃至於新加坡教育之整體概況作一素描，將前者置於後者之脈絡下來理解。. "0CDEø˜12:π8üójkl2 新加坡在本質上是一個移民社會。在英國人開埠之後，中國、馬來島嶼和印度等地的人群紛紛遷至，形成一個多元族群的社會。第二次世界大戰結束後，新加坡從日本手中重新交還英國殖民政府統治，隨後在1959年獲得自治權，再於1965年宣佈獨立。綜上所述，新加坡的近代史從1819年發展迄今已近兩百年，其中殖民時代佔146年，獨立後佔45年。新加坡的課程面貌和變革，與其歷史發展脈絡是息息相關的。英殖民時期（1819年－1959年），新加坡的學校類別乃至於體系基本上由其教學媒介語（ medium of instruction）來區分，而各語文源流的學校（主要有英語學校、華語學校、馬來語學校，以及淡米爾語學校）在課程、教材以及評量等方面可謂各自為政（Gopinathan & Deng, 2006）；獨立後不久，為了在短時間內建立共同的身分認同以及提升整體的教育素質，新加坡致力於創建一個標準化的國家教育課程（national curriculum）。為此，新加坡政府於1966年開始為上述四種語文源流的學校制定了統一的課程與考試，最終於1980年代將它們均統一為英語源流的學校，徹底實現了國家或中央課程的理念（李元瑾，2006）。 1980 年，新加坡成立了直屬於教育部的課程發展署（ Curriculum Development Institute of Singapore），主要負責編撰與出版配合課程規劃署（ Curriculum Planning Division）所制定的全國性課程綱要的教科書。當時，每一所學校都採用同樣的教學資源，而課程發展署亦定期為教師舉辦培訓活動，指 26.

(36) 導他們如何有效地使用教材。後來因為體制結構上進行改組，上述兩個單位於1996年合併為課程規劃與發展司（Curriculum Planning and Development Division）。課程規劃與發展司於是結合了二者的功能，主要負責設計、檢討與修訂課程大綱、發展教材、推廣有助於課程推展的教學和評量的方法，以及督導與檢討課程在各校的實施情況，並予以所需的支援，從而使國家課程在各校當中更順利地實施與推展。隨著教育開放的趨勢，新加坡教育部於1998年將部份學科的教科書交由商業機構編撰與出版（Lim, 2007），再由學校選用。唯獨母語科（包括華文、馬來文、淡米爾文）、公民與道德教育科（Civics and Moral Education）、社會科（Social Studies）以及歷史科仍由課程規劃與發展司規劃與編撰，並與商業機構合作出版，在本質上仍屬中央所發展的課程。由於本研究所關注的新加坡小學華文「校本單元」屬於華文科的一部分，若想針對華文「校本單元」課程發展進一步探討，就應該將之放置於中央課程乃至於整體教育改革與開放的脈絡下來理解。. ?0CDEmn°è˙£o<*+ 1997年，新加坡總理吳作棟提出了新加坡迎向二十一世紀的新理念「重思考的學校、好學習的國民」（Thinking Schools, Learning Nation），強調教育應開始轉型，著重於幫助每個學生充分發揮其潛力。新加坡教育部隨後亦將之設定為新的教育願景。要實現這項願景，中央必須賦予學校更大的自主權，讓它們透過不斷的革新、實驗與參與教育決定而成為擅於思考的組織，從而發展以學生為中心的適性課程，培養他們成為終身學習的人民（Goh, 1997）。在此願景的指導下，隨後推出的一些教育方針都貫徹其思想與理念，如 2003年所倡議的創新與企業精神（Innovation & Enterprise, I&E），鼓勵教師與學生培養好奇心與創意，同時發掘自己的興趣、勇於嘗試新的事物，不畏懼困難與失敗，建立堅毅的人格；2004年，新加坡總理李顯龍於國慶獻詞中呼籲教師「少教，好讓學生能夠多學」（Singapore Ministry of Education, 2005），隨後成為「少教多學」（Teach Less Learn More, TLLM）的教育口號兼方針。「少教多學」延續了「重思考的學校，好學習的國民」的理念，其核心思想實際上是「授人以魚，不如授人以漁」的道理，即教與學從量到質的轉變。和「少教多 27.

(37) 學」相關的措施，包括了課程內容的刪減、騰出10%-20%的「課程留白空間」（ curriculum white space），以及推展「TLLM Ignite! 計畫」，鼓勵學校根據自己學生的能力和需要進行校本課程創新（school-based curriculum innovation）與實踐，實際上是一種「由下而上的動力，由上而下的支援」（bottom-up initiative, top-down support）的課程創新精神。茲將上述教育改革方針，以下圖2-5呈現：. èê'. u-<iZ GØÃ'. TLLM £r' GØ'. I&E —s Â^'. TSLN -. ‘\' t+'. 圖 2-5 新加坡近期的教育方針（從 TSLN 到 TLLM） â†°äT@§ Singapore Ministry of Educationã2005å. a0CDE<GKÛ`ÅÇ 學校管理的層級可以從鉅觀或微觀的角度視之。前者從機關層級管理的角度切入，關注中央和學校之間的管理制度；後者則是著眼於學校內部的管理組織，描述管理人員的之間的關係。茲就此二角度分述新加坡的學校管理層級：. ã"åJ67pK˘pGKO<ÛÀq 「重思考的學校，好學習的國民」之願景實際上開啟了新加坡教育之典範轉移。它在課堂實踐方面賦予教師更大的自由，亦在學校管理方面給予校長更大的決定權。此外，在其理念下，新加坡教育部於1997年引入了校群（school clusters）的管理制度，為學校建立專業發展與資源共享的平臺。由於土地面積有限（僅有七百多平方公里），新加坡在教育管理上和一般 28.

(38) 幅員遼闊的國家情況不同，沒有「中央－地方－學校」之分。然而，今日的新加坡教育亦從早期的「中央－學校」之管理制度發展至「中央－校群－學校」制度。基本上，新加坡教育部管控所有公立學校（public schools）的行政、課程與人事等方面的發展，對於私立學校亦扮演諮詢與監督的角色。眾所週知，私立和公立學校在課程、財政、人事、入學等政策等方面所享有的自主權有明顯的差異。為了讓公立學校享有更大的自主權，並且在各自的社區環境內建立起溝通的網絡、發揮其地緣特性，新加坡教育部於 1997 年將其學校分屬東、南、西、北四校區（school zones），而各校區之內再細分為七、八個校群。各校群之內普遍上有十二至十四所學校（包括小學、中學以及初級學院），而各校群由一名校群督導（cluster superintendent）管理。除了監督與培訓校群內的領導團隊，校群督導還負責促進區內學校之間的溝通、資源共享與協作等，從而提升各所學校的素質。這也是校群制度所帶來的好處（McKinsey & Co., 2010）。校群督導亦在人事調配、專業發展以及財政管理等方面扮演重要的角色（Singapore Ministry of Education, 2011）。除此之外，從 2001 年開始，新加坡教育部亦成立了特級教師（Master Teacher）制度（Singapore Ministry of Education, 2001）。特級教師可謂教學實踐方面的行家，不僅累積了多年的教學經驗，對教育理念以及教學法之探索皆有相對深刻的認識與心得。一般而言，各主要學科都會有其特級教師，他們凌駕於學校層級，一人會負責督導與帶領幾個校群的學校教師在教學法或教學設計方面進行創新與實踐，形成資源共享的網絡。本研究的訪問對象之一，即負責新亞小學所屬校群而參與該校華文「校本單元」課程發展的華文特級教師。然而，需要強調的是，由於校群督導以及特級教師皆聽命於教育部學校司（Schools Division）（Singapore Ministry of Education, 2011），其職責在於貫徹中央的理念，所享有的自主權也在中央所規劃的範圍內，一般情況下並不會出現與中央教育政策相悖或相抵觸的局面。至於此一層面的因素是否會對學校的課程決定造成影響，何種影響，什麼程度的影響，都是有待本研究進一步探討的。中央可能主導校群乃至於學校運作的因素不僅如此。從學群層面觀之，教 29.

新加坡小學華文「校本單元」 課程決定之個案研究 新加坡小學華文「校本單元」 課程決定之個案研究

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