新亞小學「校本單元」的課程發展團隊所包含的人士不僅僅可以從學校內 外，或是教育圈內外來分類，還可以從其權力的層級來區別，因為其中就包含 了代表中央的課程規劃員及特級教師（就其工作崗位而言，前者直屬教育部，
後者則介於教育部和學校之間）、代表學校的教師，以及代表社會、業界或自身 的戲劇專家。身分的差異，對於團隊當中的權力關係（與協商的「籌碼」）或許 會有所影響。
如果說就課程發展而言，課程規劃員是團隊當中相對的「專家」；就教學 而言，特級教師算是相對的「專家」；就戲劇而言，顧名思義，戲劇專家也是相 對的「專家」。換言之，學校教師 T 在團隊當中，算是最「弱勢的族群」代 表。然而，學校教師也可能因為自己最瞭解學校情境與學生特質而成為團隊當 中的主導勢力。
學校教師 T 在論及自己在「眾專家」面前如何看待自我且如何自處時，認 為自己對戲劇與教學都有一定的瞭解，只是對課程規劃與發展的涉獵有限，因 此在那方面比較少「置喙」。原因在於她認為教育部是中央課程的總體規劃單 位，因此隸屬教育部的課程規劃員及特級教師理應最清楚中央課程及其總體架 構的目標與要求：
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ã20110914ëTå 此外，她也擔心自己所關注的事項會否太單薄、眼界過於狹隘，在課程發 展方面無法做得面面俱到，以致課程經不起考驗：
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ã20110914ëTå 儘管如此，T 也不盡然就是逆來順受或任由他人的觀點所主宰的：Jà,B C<bRŒŸ›O · E «ëŒÏfl˧&∞¿°<úOã20110914ëTå
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在論及團隊當中的權力關係時，團員大多數表述他們之間的關係是和諧 的。課程規劃員 O 指出其中的原因或許是因為成員雖然各有所長，但是對於教 育或戲劇這兩大範疇多少都有所涉獵，因此還是能夠從總體的角度把握二者：
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ã2010808ëOå 即便是在看法出現分歧的時候，團隊也能夠透過協商來達致決定，如課程 規劃員O 於 2007 年 3 月 12 日給其他團員所發的一則電子郵件所述，「ŒœË èQRÍ"or¿°<KL12w7"è『negotiated curriculum』댫Ëw Ü|è˙AByèGc÷<'Æ`p」ú
究竟「協商」的結果是「共識」，又抑或「共識」的結果是「協商」，或許 能夠從以下例子看出端倪：
課程規劃員O 在談起戲劇專家 E 原本的「願景」是將「校本單元」做得更
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具文學性（即淡化其技術性或語言訓練的成份）。然而，O 與他在加入團隊一開 始已有所溝通，並達致共識。因此，E 即便對「校本單元」整體設計的目標與 要求不完全信服，也有自己的想法，卻還是能夠接受這樣的安排：
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ã20110808ëOå 對此，戲劇專家E 呼應 O 的說法，即認為他一開始便清楚自己的「角色」
與「任務」並不是去質問體制（即便有其不滿或不解之處），而是認清其侷限，
並思考可以如何讓學生從中獲益最多：
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ã20110815ëEå 此番話語所透露的「共識」，或許正是該團隊之所以能夠和諧共處的最佳 註腳。
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本節探討「校本單元」的課程決定與相關看法，共分七個部分討論，分別 為實施年段；教學目標；教學策略、教學法、活動、學習經驗；教材、教學內 容；教學資源；學習評量、課程評鑑；資訊分享、內外宣導。
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課程發展團隊將「校本單元」的教學對象鎖定為二年級的「核心班」（即 修讀「核心單元」與「校本單元」組合的班級）。該班級的學生人數約 30 名
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（新加坡教育部課程規劃與發展司，2009）。
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決定在小學一年級與二年級實施以教育戲劇為主軸的「校本單元」，有以 下的考量。