ã?åJKLMNO<è˙ABBÄ - 新加坡小學華文「校本單元」課程決定之個案研究新加坡小學華文「校本單元」課程決定之個案研究

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「教育戲劇」（drama-in-education）的概念之源頭可追溯至十八世紀法國教育思想家盧梭（Jean-Jacques Rousseau）所提出的教育主張，即「從戲劇實作中學習」（learning by dramatic doing）。直至十九世紀末，相關的實踐才開始在學校教學中展開，並於二十世紀末正式進入英、美、澳等先進國家，正式將戲劇納入其國家課程的一般學制內實施。

「教育戲劇」是將戲劇應用於學校課程教學的一個統稱，基本上是由教師

在課堂內所靈活運用戲劇來進行教學的方法。它不拘泥於任何形式、時間、空間或參與人數之多寡，主要透過練習、戲劇性扮演、戲劇認知的教學形式來達到教育的目的（張曉華，2004）。換言之，該理念並不是以戲劇為出發點，而是以教育為服務對象或主要考量。

為釐清戲劇與教育之間幾個相近的概念，課程發展團隊在其出版物《我們的戲路》當中對「教育戲劇」、「教育教學法」以及「教育戲劇」三個概念作出以下的定義與闡釋（新加坡課程規劃與發展司、新劇團，2009：20）：

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總結以上的闡述，即說明在「教育戲劇」當中，戲劇的定位是從「戲劇教育」當中的學科主體轉變為一種在教學上可供應用的方法，卻又比「戲劇教學法」還要寬廣，不僅僅關注特定的學科能力與目標，而是放眼更全面且多元的學習。

更具體論之，「戲劇教育」除了關注劇場理論，主要還是將戲劇視為文學的一種類型來處理，教學重點在於戲劇文本的閱讀、分析與詮釋，而「教育戲劇」則是藉助戲劇表演為方法，以其他領域或學科為目標的載體。兩者的差異在於「戲劇教育」把戲劇作為一種學習的對象，而「教育戲劇」則是把戲劇視

為一種學習的方法。前者關注「如何教戲劇」，後者關注「如何以戲劇進行教學」。

針對以上幾個相近的概念，課程發展團隊透過其出版物《我們的戲路》表達他們對於「戲劇教育」的認知與實踐時的指導原則：

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教育戲劇將戲劇視為一個由人去執行與經歷的「實作」過程，透過模擬的情境讓學生投入且參與其過程，從而達到預期的教育目標。張曉華（2004）在總結教育戲劇的教學目標與功能時，提出以下幾點：

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其中，在論及教育戲劇如何增進語言學習與表達能力的時候，她提到每位

演員都希望自己的語言表達能夠清晰明確地傳達給對方，因此音量、節奏、音調以及其敘述內容都是關鍵。除了上述的基本表達能力之外，不同人物特殊的語言模式與傾向，在戲劇情境當中也變得格外重要。學生透過情境當中的互動、反應與創作，能夠將其語言表達能力提升到更高的層次。教育戲劇也提供了機會，讓學習者親身經歷不同角色適當的口語表達，聆聽他人的表述，自我敘述，在教師引導下進行聽、說、讀、寫的情況變得更為豐富具體，且有助於語言的記憶，日後可在更真實的環境當中應用（張曉華，2004）。

課程發展團隊於出版物《我們的戲路》當中呼應此說法，明確指出：

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除卻語言能力的練就之外，教育戲劇對於人文層面的教育目標也有所關注。出版物《我們的戲路》的兩則序言當中，新加坡課程規劃與發展司副司長余立信首先指出「可以看出，華文的學習如何能夠同時培養學生的思考能力、

審美意識與同理心。通過課堂上的多元互動與想象，教師引發學生的好奇心與求知慾，並幫助他們建立協作能力和口語表達方面的自信」（新加坡課程規劃與發展司、新劇團，2009：I），而香港演藝學院人文學科系主任張秉權也點明

「華文學習也不純是執行範疇（cognitive domain）的事，它更是感性範疇

（affective domain）的活動」（新加坡教育部課程規劃與發展司、新劇團，

2009：XII）。

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新亞小學「校本單元」課程發展團隊的編制共有六人，其中兩名是該校教師，其他四名成員分別為一名校群特級教師、兩名教育部課程規劃員，以及一名戲劇專家。由於本研究只從同樣身分的成員當中選擇一名代表進行訪談，茲

確定以下人士為訪談對象，並針對其身分與背景作簡述：

（一）學校教師：華文教師，具有七年的小學華文教學經驗。對教育戲劇富有熱忱，曾接受相關培訓，也曾獲取教育戲劇文憑。

（二）校群特級教師：負責該校群之華文課程與教學，具有三十多年的中學華文教學經驗，擔任特級教師已有五年以上。曾在中學擔任華文科部門主任。

（三）教育部課程規劃員：小學華文組的課程規劃員，具有兩年的中學華文教學經驗，中文系本科畢業。戲劇之愛好者，亦曾接受教育戲劇的相關培訓。

（四）戲劇專家：新加坡著名劇團之創辦者，亦曾受邀到大學教授文學及戲劇教學領域的課程。

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個案研究的資料來源主要來自文件、檔案記錄、訪談等幾項。各項資料來源皆有其特色與價值。為了避免造成疏漏與偏見，研究者宜使用各方途徑來蒐集資料，匯集成相對完備的資料庫，以作複核參照，增加個案研究的信度。茲針對本研究的資料蒐集與分析方式作如下闡述。

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本研究採用兩種蒐集資料的方式，分別為訪談與文件分析，其中以訪談所得資料為主，文件分析為輔，茲說明如下。

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本研究對「校本單元」的課程發展團隊進行相關訪談。由於華文「校本單元」課程發展過程及其相關的課程決定有大部分是在 2007 年至 2009 年之間所發生的，故以回溯式訪談為主，具體採納正式（結構式與半結構式）及非正式的訪談，以蒐集多元化且深入的資料。由於非正式訪談較能窺探受訪者的想法

，也較能夠讓受訪者卸下心防，因此本研究以此方式開展訪談，再進一步針對受訪者言談當中適合作比較和對照的部分來進行目的性更強的結構式或半結構式訪談。研究者於2011 年 7 月至 9 月之間進入研究現場，於這段期間針對各受訪者進行一次的深度訪談，訪談時間都介於一個半小時至兩個小時。

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在進行訪談之前，研究者根據前述的研究目的、研究問題及文獻所蒐集的資料，擬出適於個別訪問對象的訪談大綱（詳見附錄一至四）。訪談大綱之內容以第一章的研究問題及第二章文獻探討的理論與內容為依據，依受訪對象而具體分為學校教師、校群特級教師、教育部課程規劃員、戲劇專家四類。

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文件分析的部分，研究者根據研究主題蒐集相關的文件資料作進一步的整理分析，以期發現文件內容的背景及其脈絡意義，並作為驗證其他資料來源的證據。

此類文件包括：新亞小學的基本資料、相關的會議記錄（八份）、課程發展的相關資料（課程規劃、課程計畫、課程評鑑、進度報告等）、課程發展團隊之間的電子郵件（八則）、媒體報導（兩則）、出版物（一冊），希望透過多方文件的蒐集，深入掌握新亞小學在發展華文「校本單元」課程時所作的課程決定及其影響因素，做為分析及三角檢證之用。

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本研究採行以下的步驟進行資料分析：

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由研究者將訪談轉載成逐字稿，在仔細閱讀文字稿後進行編碼。編碼代號如表3-1 所顯示：

66 表3-1 訪談記錄編碼表

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本研究採用質性研究分析軟體 HyperRESEARCH ⁵，將編碼完成的研究資料輸入該軟體，再利用其標簽（tagging）功能來歸納訪談內容，依類別比較，將內容相近的歸為同一類，做為發展核心項目的類別，例如：「課程發展團隊的組成與運作」、「課程決定」、「課程決定的影響因素」等。

其次，將相同類別的資料，進行細緻的分析，例如將「課程決定的影響因素」底下的「教師特質」分為「教師知能」、「教師需求」、「教師理念」等細項，做為資料分析及討論引述之用。

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蒐集的資料經編碼與分類之後，開始進行分析核心類別項目之間的脈絡關係，經過統整的過程形成幾個概念主題架構，以回答本研究的待答問題，例如將「教師特質」、「學生特質」、「學校情境」等統整為小學華文「校本單元

」課程發展的課程決定之影響因素的主題架構，以回答本研究「新加坡新亞小學的華文「校本單元」課程發展之課程決定的影響因素」的待答問題。

5可參照其網址：http://www.researchware.com/products/hyperresearch.html

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本研究之流程供分為四個階段，即：一、計畫萌芽期；二、文獻積累與探索期；三、行動與執行期；四、省思與修正期。茲針對以上各階段進行分述：

（一）計畫萌芽期（2010 年 6 月－2010 年 9 月）：此階段亦可視為整體研究的感應期。研究者主要以其所聞或實際體驗來感知問題，透過其問題意識來初步發掘問題，並擬定研究議題（即校本單元的課程決定）。研究者意識到問題所在後，就廣泛理解教育現場或學校的概況，進一步判斷該研究議題是否適宜且具有研究價值。

（二）文獻積累與搜索期（2010 年 10 月－2011 年 4 月）：在研擬了研究議題後，研究者依此為焦點進行文獻資料之搜索，並從中找尋能夠對應研究議題的相關理論與實徵研究，並透過前人之研究確認議題、選擇研究對象（新亞小學「校本單元」課程發展團隊）、場域（新亞小學）以及方

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