課程發展團隊為「校本單元」定下的語文目標當中，對應課文內容的句式 ãscheme-of-workë]èGÚqeåàõ–])»…ëÏ÷§ in terms of drama activityëȧèê< drama activityënot in the framework of process dramaúϧŒËèãJKLMNO<å12§ process drama. I mean, the difference is, ∏?Œé drama activity <–ë·Ì§"èM‡FF<¨-ë mG∂éËè])°§"èABÉAë÷èˆ∞"ÛúϧŒËèãJK LMNO<12AËå§u2ABë·§in a framework of a story, where we explore different parts of the storyëÒËè≠é])Èà=•y...hæ
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尤其是在面對語文能力較強的學生時，要求學生說出既定的句式反而成為 一種牽制與羈絆：
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11在教育戲劇裡，參與者透過扮演不同角色表現自我，作出判斷與選擇的反應。由於重點在於 結構性過程中的即興演出、角色扮演與摹擬，因此也常被稱為「過程戲劇」。（張曉華，2004）
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在論及「校本單元」的教學目標之時，M 認為它不僅僅要求語文技能的提 升，還蘊藏著更深遠的目標與意義：
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（20110819，M）
戲劇專家E 在面對語文目標的時候，也承認自己面臨些許困惑：
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面對這類的「教師期望」，他並沒有因為是在發展屬於華文科的「校本單 元」而「獨尊」語文技能或教學目標，反而是先把握教育戲劇的本質與精神，
再以語文教學目標來配合：
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此外，他亦認為語文教學的目標不應該僅止於基本的聽、說、讀、寫而已
，而是利用教學法來超越既定的標準要求。教育戲劇除了滿足《課程標準》裡 的基本要求與門檻，更是一種可供學習的技能，具有激發學習的潛力：
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ã20110815ëEå 因此，對於語文教學目標與戲劇教學目標的主次問題，E 認為它並不構成 任何問題，由此顯示了自己對教育戲劇乃至於整個「校本單元」之目標的詮釋
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「校本單元」的教學目標雖然在紙面上分為語文和戲劇兩大類型（外加人 文品格的教學目標），但是課程發展團隊是以統整式的角度來看待它們的，而 不是分裂的。將目標分為兩大範疇的原因是為了突顯與強調戲劇的元素，或許 也是為了讓一些不太熟悉課程的人士清楚知道各範疇所應顧及的細節所在。
對此，學校教師T 如是說：
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ã20110914ëTå 同樣的，戲劇專家 E 在詮釋聽、說、讀、寫等語文技能之時，也並非將之
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曾於國立教育學院執教「戲劇教學法」的柯思仁副教授在《教學的戲路》
推薦序當中，將戲劇教育形容為一種教學或學習的方法：
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課程發展團隊亦於書中如此闡述其決定採納的教學策略與方法：「教育戲 劇的教學法特別強調利用學生的現有知識水平與多元智能的學習取向進行教 學」，並且認為它涉及「價值澄清、探究教學、協作教學、批判思考、創造力等 等的教學技巧」（教育部課程與發展司、新劇團，2009：61）
其中，團隊特別關注的是由巴西教育家Paulo Freire 在其著作《被壓迫者的 教 學 法 》（Pedagogy of the Oppressed ） 中 所 萌 發 的 批 判 性 教 學 法 （ critical pedagogy）。他提倡通過提問，讓學習者嘗試提出解決問題的方案。學習者通過 自身的經驗，他人的分享，信息的蒐集，整理出不同的解決方案。然後，學習 者需要提出實踐的方案。他認為，實踐（praxis）必須通過行動和反思的互動。
如果說「戲劇可以帶動實作型、體驗式的學習。它也能夠刺激思考，促人 反思。借用不同的互動而引起的戲劇衝突，學生體驗並學習如何處理衝突，進 行調節」（教育部課程與發展司、新劇團，2009：19），那麼戲劇便是批判性教
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學法的有效載體。戲劇活動的創造，模擬了學習者要解決的問題，角色的扮演 其實就是需要學習者通過實踐，進行學習和反思。
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戲劇專家 E 表示決定以教育戲劇作為華文「校本單元」的教學法，其中的 一個原因是因為戲劇的原意為行動，而語言正是行動的一種。此外，戲劇作為 一種教學法，能夠調動學生的多元智能，從身體與感官知覺的反應開㙽全面的 學習：
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（20110815，E）