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面對校群的總體規劃所造成的制約，以致學校無法將教育戲劇拓展至一、

二年級以外，學校教師 T 並沒有過於執著，而是認為這樣的處理方式反而為深 具發展潛力的教育戲劇教學法騰出了進一步空間，而不是將三至六年級的「校 本單元」冠以「教育戲劇」的名堂，無形地將之「綁死」，限制其發展。換言 之，T 以更寬廣的視野，看到了該教學法的開放性、彈性與可塑性，看見其可 能延伸到其他的範疇，與之結合、作為帶動其他技能與領域之學習的基礎。

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相對而言，單純地看待教育戲劇、聽說、閱讀或是寫作等都顯得狹隘。更 何況，到了中、高年段更應該強調語文技能乃至於教學法的綜合運用：

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課程發展團隊在記述其課程發展心得的出版物《教學的戲路》（新加坡課 程規劃與發展司、新劇團，2009）當中明確指出他們在策劃學習內容時，將目 標設定於三類學習範疇，即學科（即華文）、戲劇及人文品格。以下針對這三個 範疇之教學目標的確立過程進行闡述。

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新加坡小學華文課程的總目標涉及三大範疇!!培養語言能力、提高人文素 養以及培養通用能力（新加坡教育部課程規劃與發展司，2006）。新亞小學的

「校本單元」課程發展團隊以上述的總教學目標與「階段分項目標」⁸為參照，

從《課程標準》中先是摘取了相關（即一級）的語文學習目標（如聽說目標、

語言技能的綜合運用目標、寫作目標）：

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再是人文品格學習及其他方面（如通用能力）的目標：

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8 「階段分項目標」指的是將「課程總目標」（語言能力、人文素養及通用能力）按不同年段與 學習範疇進行分級，例如一級階段（小學一至二年級）在「聽說」方面的「態度與習慣」、聆聽 能力或口語表達能力之目標等。

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在此基礎上，團隊將目標進一步分為「主要目標」及「其他目標」。「主要 目標」包括「聽說目標」與「語言技能的綜合目標」。「其他目標」則包括「人 文素養目標」及「通用能力目標」。

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相對於語文教學目標或人文品格等其他教學目標的訂定，團隊在設定戲劇 教學目標之時並不能夠從《課程標準》當中獲取任何的啟示。此外，由於新加 坡在小學階段並沒有戲劇方面的課程綱要，因此團隊先是參考其他國家的中央 課程之做法：

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此外，團隊還參考英國教育戲劇工作者 Joe Winston 在其著作《5-11 歲的 戲劇、語文與道德教育》（Drama, Literacy and Moral Education 5-11）當中所提 出的小學戲劇學習目標框架，在上述基礎上訂定小學二年級「校本單元」的戲 劇學習成果（新加坡課程規劃與發展司、新劇團，2009：35）：

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課程發展團隊在其出版物《教學的戲路》裡陳述團員對教學範疇與目標的 看法時，指出前述的三大學習範疇應該得到同樣的重視，更強調在教育戲劇當 中，三者的地位應該是同等的：

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然而，書中在論述教師應該如何拿捏戲劇成份及教學內容之間的輕重與分 寸時，作了以下建議，似乎在暗示戲劇更多是提供學習體驗的工具或載體，而 不是學習的目的：

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此外，圖 4-1 及圖 4-2 所附的兩頁教學目標更是以「主要目標」來形容語 文教學目標，「其他目標」來形容人文素養與通用能力的相關目標⁹。有關語文 教學目標及戲劇教學目標之間的主次與輕重之分，因而呈現出矛盾且不明朗的 狀況。 對此，隊員有以下看法。

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課程規劃員 O 表示在戲劇教學目標和語文教學目標之間，他個人的確有明 顯的主次之分。他很清楚自己所關注的重點在於語文教學，而這也主導了他在 觀察與提出意見時的思路與角度。這或許是因為他大學本科念的是中文系，畢 業 後 還 修 讀 了 相 關 的 大 學 畢 業 教 育 專 業 文 憑 （Postgraduate Diploma in

9 其中還包括低年段（小學一至二年級）尚未成為學習重點的寫作能力。

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Education）。戲劇和語文兩個領域相較之下，「熱鬧」與「門道」的差距變得 清晰，「專業出身」與平日的涉獵等因素致使他對於後者感到比較「在行」。

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ã20110808ëOå 然而，研究者認為明顯的主次之分只表示關注的重點與程度，並不代表 O 偏重教育目標而輕視戲劇目標。關注程度的差異，除了上述的「專業出身」與 日常閱歷之外，或許也出自其身分的考量，畢竟身為小學華文課程組的課程規 劃員，其首要任務應該是為語文領域或該學科的課程目標把關。

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特級教師M 同樣關注在進行教育戲劇的過程中，如何提升學生的語文能力

。他也將之視為自己的職責所在，並會提醒學校教師注意這一點：

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ã20110819ëMå 儘管如此，特級教師M 認為教師在教學的過程中，也會有意識地避免機械 化地要求學生說出句式，而是注意J{|1Ië1Iy<])ëà{◊Q{|

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研究者在進行訪談之前，原以為教師在發展與實施「校本單元」的時候，

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會因為抱持著「『「校本單元」』是為中央課程服務」的觀念而特別關注語文 目標，認為戲劇目標是次要的，甚至可有可無的。經訪談，發現情況竟出乎意 料。

特級教師M 認為在實際教學過程中，學校教師往往會因為過於投入戲劇方 面的情境與教學而忽略了語文方面的教學目標：

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此外，M 還認為J重戲劇，輕語文O的現象是無可厚非的，因為教師與學 生J深陷O戲劇情境，要刻意使用一些既定的詞語或句式來對話，往往會顯得 不自然，或許也就因此破壞了原有的情緒或節奏：

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ã20110819ëMå 對此，學校教師 T 強調自己認為語文目標和戲劇目標都必須兼顧，編寫教 案時也會顧及二者。然而，她也承認若是在實際教學的過程中必須在戲劇情境 中「置入」句式等元素，或許會破壞情境，顯得生硬與牽強。這無形中會對教 師構成教學上的壓力：

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ã20110914ëTå 在分析自己的立場時，T 認為她之前在教育戲劇方面曾接受培訓，因而形 塑了「語文和戲劇並重」的觀念：「ï§hæŒ5è˙ABRD¥uÖ»ëá WŒŸÏflNè⁄Êû§wç≠<」úã20110914ëTå

然而，並不是每位教師都像 T 一樣在教育戲劇方面受過那麼多培訓。在談 及其他教師在進行「校本單元」教學的時候，T 認為他們在語文教學目標與戲 劇教學目標之間，往往比較重視語文教學。這或許是因為他們對於教育戲劇的 認識尚淺，只能跟著教案走，「照本宣科」，沒有辦法充分施展教育戲劇的功 效，更遑論將其發揮得淋漓盡致：

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›!/ú?∏«¢@ëÒ≠é.ÁÍÎfl@3G∂éËè¢@°e©ë what drama conventionãABØ)ådo you use? òœãóòèêå˜∞eã ëòœÌcÇ>èVnëÇ>·«©5Œ≠@éËè])ëŒ≠Ú…Ë è⁄ÊúŒÏflQ'*ëòœçé])•rsëϧ they must be able to set the context for their studentsëmòœ7ÅüS,AB06ë÷ü†È•

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ã20110914ëTå 此外，T 認為自己能夠做到「語文和戲劇並重」的另一個原因是她對於語 文目標和戲劇目標有「整體性」的理解。具體而言，她認為兩者是相輔相成 的：戲劇能夠帶動語文的表達，而語文則能夠協助我們理解與詮釋戲劇。

Œ∞ŸÏflABèGoö§“ç≠<ëhæNèãQàºIèGoöåû wç≠...hæABèGoöïW»…G∂< literacy skillsú∞̧«›Õ RDëhow you interpretëË,û§ part of literacyúË,˜wç≠ú?∏«

ÒO‡"ètableau¹⁰ ã\ùzåëwhy do you interpret it this way2Ëè u2˜§literacyú

ã20110914ëTå 綜合上述觀點，明顯發現特級教師 M 與學校教師 T 的看法有所衝 突。前者認為教師在課堂上或許因為戲劇情境、情節或流程的自然發展而 可能忽略了語文教學目標的要求，後者則是認為一般教師會因為較少經歷

10「定格形象」即戲劇習式之一，指參與者以肢體創作形體影像來呈現戲劇中的一刻，展現其 想像與思路。（歐怡雯，2006）

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戲劇方面的培訓、缺乏相關知能，而只能著眼於他們的「本行」，即語文 教學，只有少數像她一樣，因為對教育戲劇有較深入的認識而敢於嘗試，

且能夠有效運用戲劇的元素。

在文檔中 新加坡小學華文「校本單元」 課程決定之個案研究 新加坡小學華文「校本單元」 課程決定之個案研究 (頁 95-102)