所謂的校本特色，關鍵因素之一即學校如何善用學校情境脈絡下之內在與 外在資源來進行教學。高新建（2008）認為，學校本位課程之發展雖以學校的 教育理念及學生的需要為核心，同時也需要考量校外社區的特色及大眾的期望
，並符應中央及地方教育主管機關法令與政策的規範。以學校為發展的主要場 所及各項資源的主要提供者，但是並不必然侷限於校園內，而可以充分利用校 外機構及人士的資源。
對此，《課程標準》在為學校提供校本教材編寫建議時注明「教師可利用 各種資源拓展校本教材的內容，如邀請專家、家長、校友和相關機構，一起合 作開發、編制教材」（新加坡教育部，2006：32），而在教學資源開發方面則建 議學校「廣泛收集、善加利用各種教學資源」以及「建立資料庫，共享資源」（
新加坡教育部，2006：37）。統整上述兩方面的建議，教育部提醒學校應「與 社區建立密切的聯繫，爭取社會各界人士的支持，開展多種形式的語文學習活 動，為學生創設語言實踐的環境。學校可與政府機構、大專學府、專業團體、
民間團體、校友會等合作，主辦各種語文活動、表演等，推動華文教育。家長 更是學校重要的合作夥伴，學校應多與家長溝通，積極爭取社區與家長支持學 生的語文學習」。（新加坡教育部，2006：38）
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究竟學校如何爭取學生、家長、社區乃至於社會人士（如專家、學者）與 環境（物理或文化層面）等來為校本課程提供更豐富的資源儲備，在互動的過 程中的關係權衡又呈現何種局面，對於學校內部機制又產生何種影響，都有待 深入探討。
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2007 年，新加坡教育部於全國小學一、二年級開始實施小學華文課程，「
校本單元」亦由此被推向全國小學。至今，「校本單元」在學校已有四年的發 展。在實施過程當中，新加坡教育部比較關注的是學校所採納的校本課程發展 模式。如前所述，教育部在《課程標準》當中建議學校考慮以下列三種方式來 進行小學華文「校本單元」之課程發展：
方式（一）：採用部分導入、強化單元或深廣單元教材，加強針對性教學
。
方式（二）：利用核心單元教材教學，豐富教學活動。
方式（三）：自行設計教材，豐富學習內容。
根據學校所呈上的年度報告（新加坡教育部，2010），相關的推展情況如 下：
表2-5 2007 年選用不同「校本單元」課程與教材發展方式的學校數目與比例
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F" 4 (2.3%) 8 (4.6%) 145 (82.9%) 18 (10.3%) F? 3(1.7%) 9 (5.1%) 158 (90.3%) 5 (2.9%) ↰äT$§CDEè˙⁄ã2010å
表2-6 2008 年選用不同「校本單元」課程與教材發展方式的學校數目與比例
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F" 3 (1.7%) 2 (1.1%) 166 (94.9%) 4 (2.3%) F? 4 (2.3%) 3 (1.7%) 166 (94.9%) 2 (1.1%) Fa 3 (1.7%) 3 (1.7%) 160 (91.4%) 9 (5.1%) Fj 3 (1.7%) 3 (1.7%) 150 (85.7%) 19 (10.9%)
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Fd 0 (0.0%) 0 (0.0%) 136 (77.7%) 39 (22.2%) Få 0 (0.0%) 0 (0.0%) 96 (55.5%) 77 (44.5%) ↰äT$§CDEè˙⁄ã2010å
表2-7 2009 年選用不同「校本單元」課程與教材發展方式的學校數目與比例
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F" 2 (1.2%) 4 (2.3%) 161 (93.0%) 6 (3.5%) F? 3 (1.7%) 5 (2.9%) 160 (92.5%) 5 (2.9%) Fa 3 (1.7%) 6 (3.5%) 156 (90.2%) 8 (4.6%)
表2-8 2009 年選用不同「校本單元」課程與教材發展方式的學校數目與比例
（續）
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Fj 2 (1.2%) 7 (4.0%) 157 (90.8%) 7 (4.0%) Fd 6 (3.5%) 5 (2.9%) 140 (80.9%) 22 (12.7%) Få 1 (0.6%) 4 (2.3%) 110 (63.6%) 58 (33.5%) ↰äT$§CDEè˙⁄ã2010å
表2-9 2010 年選用不同「校本單元」課程與教材發展方式的學校數目與比例 nÇ R)ã"å R)ã?å R)ã"å0
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F" 1 (0.6%) 2 (1.2%) 1 (0.6%) 153 (90.0%) 13 (7.6%) F? 4 (2.4%) 2 (1.2%) 1 (0.6%) 150 (88.2%) 13 (7.6%) Fa 3 (1.8%) 2 (1.2%) 1 (0.6%) 148 (87.0%) 16 (9.4%) Fj 3 (1.8%) 2 (1.2%) 2 (1.2%) 143 (84.0%) 20 (11.8%) Fd 6 (3.6%) 0 (0.0%) 1 (0.6%) 135 (79.3%) 28 (16.5%) Få 6 (3.6%) 0 (0.0%) 1 (0.6%) 127 (74.6%) 36 (21.2%) ↰äT$§CDEè˙⁄ã2010å
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表2-11 2009 年採納方式（三）自行設計「校本單元」之學校的課程重點
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從表 2-9 至表 2-12 的數據，可以得出的分析即各校所設計的校本課程種 類豐富，在內容或形式上從2008 年相對偏向語文技能（聽、說、讀、寫）之直 接訓練，到2009 年逐漸注入一些新的元素，如戲劇教學、電影賞析、傳統文化
、科技教學，到2010 年更是透過其他活動如戶外活動和國外浸入來豐富與帶動 華文教學。我們可以透過這些數據，作出以下的詮釋：
（一）儘管這些資料都是學校所自行定義與分類的，從資料越加細緻的程度 卻可以看出學校在思考華文「校本單元」課程時對於自身的自主性乃至於課程 的可能性有了更清楚的意識，也更願意嘗試不同且更豐富多元的實踐方式。
（二）資料蒐集與呈現的方式亦顯示教育部在看待華文「校本單元」課程的 態度逐漸開放，接受純語文技能之外的其他內容形式。從2010 年開始，教育部 亦將「內容形式」與「語文技能」分開列表視之，開始區分二者，從本質上將 前者視為能夠帶動後者的策略。
（三）從 2009 及 2010 年開始於資料中顯現的戶外活動、傳統文化乃至於戲 劇教學等「校本單元」的內容形式或策略反映了部分學校開始重視「校本單元
」之社區及社會特性。從內容的角度觀之， 學校作為社區以及社會有機的一部 分，或許已經開始意識到社區或社會環境也是一項寶貴的資源，同時也能夠體 認它能夠如何發揮學校特色，彰顯「校本單元」之獨特性；從資源供給的角度 來看，這些「校本單元」的內容或許是超越教師知能所能單面承擔的。相對於 聽、說、讀、寫等語文技能之教授，如戲劇教學就可能需要外界專家的諮詢與 協助才能夠達成。
綜上所述，2008 年至 2010 年所呈現的「校本單元」種類之變化，反映的 是一種更開放的姿態，即開始鼓勵社區與其他校外人事的參與，共同進行課程 發展。當然，參與與決策之過程是否是民主式的，正是本研究欲探討的。
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依據本研究的動機與目的，並參考相關文獻，本研究之架構以圖 3-1 所示
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本研究以個案研究的方式進行，旨在瞭解新加坡新亞小學發展華文「校本 單元」課程發展團隊的組成與運作，分析該團隊所作的課程決定及其影響因素
。
個案研究指的是對單一的社會單位（social unit）為對象而作的縝密且深入 研究。該單位可以是一個人（或少數幾個人做個案的綜合研究）、家庭、社區
、機構、團體等（郭生玉，2005）。個案研究具有幾項特徵：一、焦點置於特 定的事實或情況，來研究現象；二、對個案作深度研究，結合事件的描述、敘 述 、 分 析 與 解 釋 ； 三 、 在 情 境 中 研 究 現 象 ； 四 、 研 究 個 案 的 內 在 觀 點 （ Hitchcock & Hughes, 1995；引自 Cohen, Manion & Morrison, 2009）。
本研究所選擇的社會單位為新加坡的新亞小學的「校本單元」課程發展團 隊。本研究透過訪談及文件分析等蒐集資料的方法，深入個案的組織、制度等 情境，瞭解其組成與運作，以及分析該團隊所作的課程決定及其影響因素，從 課程決定之相關理論和學校課程發展團隊的具體運作相互驗證，解釋課程決定 現象背後的影響因素，探討其內在觀點。
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選擇新亞小學為個案的原因主要包括：一、學校決定自行設計華文「校本 單元」課程；二、校內外人士共同參與該校華文「校本單元」的課程發展；三
、該校決定以「教育戲劇」為華文「校本單元」的課程重點。茲針對以上三點 作進一步闡述。
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2007 年，新加坡教育部於全國小學一、二年級開始實施小學華文課程，「
校本單元」亦由此被推向全國小學。至今，「校本單元」在學校已有了四年的 實踐歷程。由於學校是首次需要在屬於教育主科的華文課程當中發展「校本單
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元」，新加坡教育部原本預計學校會採取較為「經濟」且有效率的課程發展方 式，因此除了鼓勵學校自行設計校本課程與教材以外，還建議學校利用由中央 所提供的核心單元教材來進行教學，豐富教學活動，或是採用部分導入、強化 或深廣單元的教材來加強針對性教學。若將上述校本課程的三種發展方式進行 比較，可以說從利用核心單元教材來豐富教學活動，到採納部分導入、強化或 深廣單元，再到自行設計課程，呈現的是教師專業自主性的層層提升。故此，
教育部亦認為學校會從第一種方式開始實踐，逐步累積經驗與資源，最終可以 自行發展教材。
然而，出乎意料的是，教育部在前四年（2007至2010年）所收集的學校資 料當中，發現在170多所小學當中，竟有85%（新加坡教育部，2010）以上的學 校採納第三種方式，即選擇自行設計校本課程。而根據資料顯示，新亞小學，
也正是其中一所。
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在此前提下，參與新亞小學的教育戲劇「校本單元」課程發展的人員就包 括了以下幾種類別的人員，即：一、學校的教師；二、學校所屬校群的特級教 師；三、華語劇場的戲劇專家；四、新加坡教育部的課程規劃員。以上四方人 馬從人員組織的形式上實現了學校本位課程所提倡的校內外（學校結合社會力 量）人員的參與。如此全面的動員在眾多學校當中亦是少見的，顯示其特殊性
。
此人員規制亦表示學校在「校本單元」的課程發展過程中可能會面對更多 元的意見。然而，這也不過是應然的揣測，並不一定是實然的現象。即便課程 決定之過程是「眾聲喧嘩」的，最終結果是在何種影響因素下達成的，亦是耐 人尋味的。換言之，本個案可能提供了一個相對複雜的場域，讓研究者深入探 究課程發展的模式當中所作的決定及其背後的影響因素，釐清或許存在於其中 的千絲萬縷。