字詞、篇幅以及要求或評量方面體現難易，在教學法方面卻沒有顯著的差異。
受訪時，教育人員對此並沒有表達任何看法，唯獨教育「圈外人」戲劇專 家 E 頗有微辭，認為語文教學策略在定位上曖昧不明的狀態不僅僅給學生帶來 學習上的困擾，更是構成了課程設計與發展者的阻礙：
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（20110815，E）
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確立了教學目標之後，課程發展團隊便致力於制定教學策略、教學法，以 及針對學生的學習經驗來設計教學活動。教育戲劇將戲劇視為一種學習方法或 歷程，而非學習對象。
課程發展團隊在此範疇內的相關討論，主要圍繞語文教學策略在「一語」
與「二語」另個層次之間的游定位，以及戲劇教學的複雜性與難度應該如何調 整，才能讓一般教師接受且應用。
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課程發展團隊將活動流程分為三個階段來設計（新加坡教育部課程規劃與 發展司、新劇團，2009）：
（1）起步階段：
此階段的活動可包括擬定一個學習契約，要求學生共同創建一個安全 的學習空間、讓學生知道當天探討的議題，以及讓學生通過資料呈現、提 問或分享、對當天的課題，或要探討的內容產生同理心。
（2）體驗階段：
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100
教師繼續創設一系列的情境，逐步推動學生深入探討學習課題。在進 行情境創設的時候，教師可以從戲劇裡的三種互動（即人與人的互動、人 與環境的互動、人與自我的互動）和戲劇的五種張力（由任務出發、由關 係出發、由驚異出發、由謎團出發、戲劇世界和真實世界之間的張力）這 兩方面開始思考，策劃可以牽動學生情感和行動的戲劇情境。
（3）行動與反思階段：
此階段將學生推向戲劇焦點，讓他們針對問題進行思考和尋求處理或 解決的方法。學生也通過不同的戲劇活動，針對學習的經驗和知識進行梳 理和組織。
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戲劇習式（drama conventions）指的是戲劇慣用手法，也是包含各種戲劇 元素的活動，引導參與者在「時間」、「空間」及「人」三者之間進行互動，在 戲劇中創造不同的意義，讓學生在學習戲劇藝術的同時，也透過戲劇來拓展他 們的其他知識。
教育戲劇「校本單元」透過戲劇習式來帶動教學活動，包括下列幾項（新 加坡教育部課程規劃與發展司、新劇團，2009：138－142）：
1. orãinterviewå
2. πz¥;ãdefining spaceå 3. èêÅAãteacher-in-roleå 4. Qìpfãrole-playå
5. áàÈDG\ÈDãstill image / tableaux / freeze-frameå 6. 5Ú‚ºãgossip-millå
7. «„≥ãstorytellingå
8. C‰ÂÊãthought-tracking / tap inå 9. ÁÕ±†ãunfinished materialså 10. ËÈãnarrationå
11. Í)ãritualå
12. ]Kefãimprovizationå „ú
101
教師作為活動的引導者，具有多重身分，需要適時地轉化，在控制著（擬 定並貫徹學習契約、調整戲劇框架、教師入戲）、參與者、引導者（停止－反 思、放慢戲劇步伐、協助學生為意見進行分類與組織、探詢、追究），以及觀察 和聆聽者各種身分當中交替自如。
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在教師的引領下，學生在教育戲劇的過程中所經歷的學習體驗即參與真實 的戲劇情境，以「協作的形式，把新舊能力與知識加以聯繫和應用……鍛鍊了 與人協作與解決問題的能力。」（新加坡教育部課程規劃與發展司、新劇團，
2009：60）
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一旦確定了教學策略與方法，策劃相關的學習經驗與能夠達到該經驗的教 學活動相對而言是水到渠成。課程透過起步到體驗，再到行動與反思三個階段 的進程來設計教學活動，而活動主要是透過變換的戲劇的習式來帶動。
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課程發展團隊既然選擇深化核心單元教學為主要教材發展的方式，其教材 之來源還是以中央教科書的核心單元課文內容為依據。然而，團隊只是以這些 課文為「先備知識」，他們需要在原始文本的基礎上作更複雜且具有拓展性的改 編與設計。此環節之重點將隨後的相關部分進一步闡述。
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戲劇專家 E 對於「校本單元」的教材依據!!中央課程的課本之文本（text
），表示較大的「抗議」，認為它們在「îï€àwQrs」，在主題與內容 的邏輯脈絡上並無有機的聯繫（20110815，E）：
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E 認為此現象可能衍生語言邏輯方面的問題，進而影響語文或其他領域或 學科的學習：
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ã20110815ëEå 即便如此，E 仍然能夠採納「辯正」思維，從中得到慰藉TJ°©ËÁQ rsëËÁQ¥ëŒœåË襰4ÒÚ4ë°&ÍÎë°oj67/O
（20110815，E），可謂將危機視為可「因勢利導」的契機。
對此，特級教師M 亦提出類似的觀點：
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（20110819，M）
學校教師 T 則認為文本「邏輯問題」之癥結在於硬將句式與主題進行配 合，因而顯得牽強：
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（20110914，T）
T 甚至在教育學院修讀戲劇的時候將「校本單元」的教案改寫成英語的版 本，把它當作業呈交給那邊的教授。該教授竟然向她詢問編寫的思路，並指出 邏輯脈絡方面的跳躍性太大，因而顯得不合理，不連貫：
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（20110914，T）
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課程發展小組參考了《課程標準》中指導小學開發校本課程所建議的三種 模式，決定「在二年級選擇的模式主要探討深化核心單元的教學。整個小二的 校本課程設計以課文句式為主軸，或利用核心單元的內容豐富教學活動，或採 用部分的深廣單元教材，透過戲劇活動來啟發學生的創造力，並主要進行口語 表達的訓練」。（新加坡教育部課程規劃與發展司、新劇團，2009：74）
然而，他們得做的不僅僅是教材課文的選擇或簡單的改編，而是需要在原 始文本的基礎上作更精細與複雜的設計，如提取適當的教學目標、找出中心事 件、確立戲劇焦點與課題、設定戲劇框架，最後再設計活動。策劃流程的具體 步驟如下（新加坡教育部課程規劃與發展司、新劇團，2009：32）：
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新加坡教育部於《課程標準》（新加坡教育部，2006）中建議學校按照各 自的情況，採取三種不同方式來開發與編製「校本單元」的教材：
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針對以上的建議，課程發展團隊就他們所選擇的方式作了以下的描述：
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就此描述來判斷，新亞小學實際上是以「深化」核心單元教學為主，也就 是綜合了「利用核心單元的內容豐富教學活動」（即第二項建議）、「採用部分的 深廣單元教材」（即第一項建議）來發展「校本單元」。
然而，團員在訪談裡對教材開發方式有不同的見解。
學 校 教 師 T 將 之 歸 納 為 「 ! ? µ ë È § · § " è } ~ < { | 」
（20110914，T）。戲劇專家 E 亦認為自己礙於身分與時間，只能夠以現有的中 央教材為基礎，無法重新開發一套獨立的校本教材（20110819，E）。
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課程規劃員 O 在分析早期在試教階段所看到的「校本單元」之類型時，似 乎呈現出不同的詮釋。他認為學校實踐當中較缺乏「原創」的嘗試，所以以此 為發展新亞小學「校本單元」的方向：
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總結團員的以上觀點，研究者認為此詮釋上的「分歧」，主要有兩大原因：
首先，是源自教育部對於教材開發之建議的概括性與籠統性。此三項建議勾勒 出教材開發的大致方向，而沒有明確指出其具體做法；此外，「教材開發」的方 式較細緻，或許在詮釋上與「課程發展」的模式產生了混淆：在教材開發或編 制方面，第一和第二項建議分別以「中央單元教材」為依據，自然難以擺脫其 教材。然而，研究者認為該「校本單元」即便是以中央教材為句式來源與情境 發展之依據，整個課程的發展卻因為添加了許多的內容與環節而顯得具有開創 性，即更接近自行設計的「校本單元」（即第三項建議）。
學校教師 T 在形容其「校本單元」所需在中央教材的基礎上建構的部分與 歷程時，說：
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WXëˆïW{|ÆsëˆïW{|])<ëȧ≠<·AËfl?ß7„
≥"Ûë„≥yD≠à-#ë≠à¨-ëȧin an authentic contextú ã20110914ëTå 課程發展團隊在其出版物中展示了他們 「戲劇創作的歷程」之流程圖。該 流程圖顯示了教師在原教材的基礎上所需添加的設計內容，方可達到理想中具
「戲劇性意義」的學習目標：從中心事件出發，確定戲劇焦點、把人物安置在 戲劇框架當中（空間、時間、戲劇情境、象徵 ）、人物在戲劇框架裡運用語言 及形體動作來表達戲劇性的意義。
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因此，該「校本單元」雖然是以中央（尤其是核心）單元的教材為依據，
然而在其學習內容的設計與安排上卻得落足心力。如果從更寬泛的角度來看待
「教材」的定義，將學習情境等相對無形的元素皆納入其中，或許我們應該肯 定新亞小學的「校本單元」開創性。
既然沿用中央所提供的課文會帶來「文本邏輯」方面的問題，課程發展團 隊應該盡可能擺脫中央教材的牽制，選擇最後一種方式，即自行設計教材，這 樣至少可選擇保留教學目標而脫離課文。然而，團隊最終仍是決定以中央教材 為依據，在此基礎上另作建構。如果將流程當中的「戲劇框架」視為抽象的「
教材」，這或許更接近「自行設計教材」的教材開發方式；如果將「戲劇框架」
視為更宏觀的「課程發展」的一部分，則可將團隊的實踐歸納為「自行設計課 程」的做法。
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既然是中央課程單元模式的一部分，「校本單元」在教材選取方面主要還 是參照中央的教科書，更何況教師首次在正規課程內嘗試校本的設計，難免會
既然是中央課程單元模式的一部分，「校本單元」在教材選取方面主要還 是參照中央的教科書，更何況教師首次在正規課程內嘗試校本的設計，難免會