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「教育戲劇」對許多教師而言是「既熟悉又陌生」的概念。熟悉是因為

「戲劇教學」在教育當中相當普及，以致許多教師認為「教育戲劇」等同於

「課本劇」，即「幾個學生手裡拿著老師寫的劇本，有些披上服裝，扮演課文裡 的人物，並把情節演出來。其餘的學生則觀賞這幾個同學演出課文裡的故事」，

或是類似重視語言表達和戲劇表演訓練的演藝課程（Speech and Drama），即

「學生跟著老師一起唸臺詞，再加上老師的指導，把戲演得更為逼真」（新加坡 教育部課程規劃與發展司，2009：5）的做法。

此外，教師似乎也只關注「教育戲劇」可以如何提升學生的語文能力，而 往往忽視其他方面的目標（20110815，E）。

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143

學校教師 T 在回憶最初決定要發展教育戲劇「校本單元」的時候，在尋求 志同道合的同事合作的時候，許多同事都表現得興趣怏怏，並不十分熱衷，覺 得只是「演戲」與表演，或許是認為對於語文教學的益助不大，因此不認真看 待它，更遑論重視其教學：

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ã20110914ëTå 其他教師對於教育戲劇「校本單元」的漠視，導致 T 在尋求合作夥伴的時 候碰到不少問題。最終確定與 T1 合作，部分原因也是因為其他同事對此計畫 並不感興趣：

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ã20110914ëTå 另外的原因也是因為 T1 對於參與計畫並無反對，再加上她畢業自臺灣的 大學，在T 看來對於相對「另類」的課程與教學法或許會抱持更開放的態度：

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戲劇專家 E 認為促使他決定參與「校本單元」課程發展的考量之一即教師 在知能方面的需求。顯然，E 感受到一般教師對教育戲劇雖然感興趣，在相關 知能方面卻有所欠缺，需要可供參照的專書，將相關的知識與具體的技巧系統

144 性地呈現，結集成冊，教學時方有所依循。

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（20110815，E）

此外，E 認為教學目標的達成與否除了仰賴課程設計及教學法的本質，更

ëG∂Æc{|'·“e<oöúáWëÒÈïWO·<ı¶TU<ú ã20110815ëEå 換言之，教師功力的差異，往往是影響課程成果的關鍵因素：

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縱使學校教師 T 對戲劇向來都非常感興趣，在教育戲劇方面也受過培訓，

然而她對於課程發展卻沒有明確的概念。這或許也是許多校內教師乃至於全國 教師在被要求投入「校本單元」或是任何校本課程發展時所面臨的困難之一。

課程規劃員O 在合作計畫尚未開始前曾經邀請 T 參與一次由教育部主辦的 單日培訓，內容涉及校本課程發展及行動研究。這樣的培訓對 T 而言固然是有 益的，但是實質效益並不大。

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學校教師 T 在論及教育戲劇「校本單元」之推展所需的教師培訓時，認為 與其拘泥於該「校本單元」的教學目標與評量目標的「細枝末節」，還不如好 好「裝備」教師，具體規劃教師在教育戲劇方面所接受的基礎培訓，起碼讓教 師對此教學法有基本的認識。

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（20110914，T）

她強調這樣的培訓，應該在教師的職前階段進行。若是待新進教師正式進 入教育場域後，形塑且鞏固了其意識形態或心態，或許就難以奏效：

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146

此外，T 也認為有鑒於教育戲劇的複雜性與難度等因素，參與發展或執行 該「校本單元」的教師必須接受培訓，才能夠發展出一套「個人」的教學法。

對她而言，即便是有一個團隊共同發展課程，也只不過是定下大方向。將課程 計畫的各個細節強加於實際執行的教師身上，是非常「不民主」的做法：

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ã20110914ëTå 唯有為個別教師留下可以進一步形塑與拓展的空間，鼓勵他們注入個人元 素，才可能加強其「擁有感」，讓教師感受到該課程是屬於他的，而不是在執行 他人的構想。

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ã20110914ëTå

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教師身為「校本單元」的在地的設計者兼執行者，對課程之形貌與操作起 著決定性的影響。學校集體教師（尤其是華文教師）對於新課程的單元模式底 下的「校本單元」之設置與本質的觀感與態度（如接受度或分擔設計或執教的 意願），衝擊著「校本單元」發展的人事、資源規劃與後續發展（如普及化，推 展至其他年段等）。

教育戲劇「校本單元」的藝術本質，造成了許多語文教師的誤解。許多教 師將之詮釋為傾向演藝的戲劇表演課程，或是儘重視語言表達的「課本劇」等 戲劇形式。然而，教育戲劇除了包含上述的元素，更關注的是如何引導置身於 情境中的學生進行反思、批判、發揮創意等，更妥善地處理「人與人的關係」、

「人與環境的關係」以及「人與自我的關係」，因此亦涉及情意、品德的成份。

對其本質與功能有所誤解的語文教師或許因此而不重視該課程，認為只是在嬉

147 戲、玩鬧而已，對學習或許沒有實質的益助。

從另一個角度來看，他們也因此而認為自己無法勝任該任務，事不關己。

這就牽涉到教師在教育戲劇方面的知能有限。有鑒於此，課程發展團隊當中的 戲劇專家與負責設計課程的學校教師皆有感而發，以「過來人」的身分表示教 師培訓對於學校教師在接受與執行「校本單元」方面是重要的影響因素之一。

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校本課程的發展，並不純然是以教師為主的範疇（domain）。學生的興趣 與需求，也可能影響學校或教師的課程決定。

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教師 T 最初決定以教育戲劇為「校本單元」的主軸，除了個人興趣以外，

另一半的動因是因為她曾經嘗試這樣的教學，看到學生積極正面的反應而受到 鼓舞。這樣的教學法若是不適合學生，得不到良好的反饋，她或許就不會大膽 將之發展為「校本單元」。

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如前所述，「校本單元」在概念上原本就是學校可以針對學生差異量體裁 衣的「在地」課程設置。課程的類型也可分為「輔助型」、「鞏固型」或是「拓 展型」（祝新華、鍾竹梅，2007）的等。

例如教師 T 指出「校本單元」的設計保留了空間，讓執行的教師可以進行

148 適度的調整：

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ã20110914ëTå 小學華文課程既然分為不同的「單元組合」，「校本單元」不是獨立存在 的，而是與核心單元搭配，成為其中的組合之一。因此，小學華文「校本單元

」可能扮演的角色同樣可以是「輔助」、「鞏固」或是「拓展」類型的。換言之

，以「句式教學」為例，學生要是在核心單元沒有掌握好句式，在「校本單元

」就應該加強訓練，採納「增補型」的課程設計。反之，「校本單元」則無須 拘泥於句式的聯繫，而是應該拓展所學，甚至是關注其他語文技能的發展。

「單元模式」縱然已經將學生編排入不同的類別，T 認為同一個「單元組 合」當中的學生仍是存在差異的，因為「N¨"èQq°Oë˜∞§⁄èG∂

ûc{|÷è])ú」（20110914，T）

在判斷學生究竟適合什麼性質的「校本單元」時，T 認為學生的能力與素 質是關鍵：

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ã20110914ëTå 她之所以不反對在小學一年級著重句式的教學，主要是因為學生剛入學不 久，或許是學習起點參差，要先從基本做起。

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特級教師M 同樣認為「校本單元」的特質在於其能夠照顧到學生的差異，

149 也認同其「增補」與「拓展」的不同功能。

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ã20110819ëMå 然而，他進一步提出自己的看法，認為「校本單元」不應該是設計好，而 適用於「全級」學生（如二年級的所有學生）的。研究者認為這個觀點或許比 較接近於「班本」（以班級為本）（class-based）的概念：

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顧名思義，「校本單元」應以學校為本，許多文獻亦表示這層定義當中的

「學校」是一個意涵廣泛且含糊的概念。相關的詮釋與定義，除了將「學校」

指向「教」與「學」兩個層面，即除了教師，也包括學生。

教育戲劇「校本單元」在最初構思的時候，除了以學校背景、教師興趣與 知能為「校本」或在地考量之外，其中一個關鍵原因是因為學校教師曾經在班 上進行試教或實驗，發現學生的反應熱烈，對他們的學習態度與成效也有正面 的影響。其中一名沒有參與「校本單元」課程發展的教師因為自己班級的學生 表示好奇，同樣將其元素帶入自己的課堂內，發現效果良好。

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綜上所述，學校教師在推行教育戲劇「校本單元」方面並不是憑藉自己的 喜好或偏見而一意孤行，而是在某種程度上將學生的興趣與學習需要納入考 量。

此外，課程發展團隊在設計「校本單元」的時候，會進一步針對學生的差 異進行調整。因此，學校教師在談及自己設計的課程時，表示它並不是「封 閉」的，而是具有開放性與調適性的，可謂以學生為導向的「彈性課程」，足見 顯示了「校本單元」以學生為本的性質。課程發展團隊當中的特級教師甚至表 示他們關注學生差異的「校本」理念，實際上已是接近「班本」（以個別班級為 本）的對待方式。

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本研究以新亞小學的華文「校本單元」為研究對象，旨在探討其課程發展

本研究以新亞小學的華文「校本單元」為研究對象，旨在探討其課程發展

在文檔中 新加坡小學華文「校本單元」 課程決定之個案研究 新加坡小學華文「校本單元」 課程決定之個案研究 (頁 151-163)