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第三節 分段式評量教學對不同學習風格學生 學習成就之影響
「向量」、「空間向量」及「圓與球」等單元經過分段式評量教學法後，將
「控制組」與「實驗組」學生針對四種不同學習風格之學習成就，於本節逐一探 討：
一、發散者經分段式評量教學後之學習成就表現
經過分段式實驗教學法後，不同學習風格屬發散者的學生在「控制組」與「實 驗組」學習「向量」、「空間向量」及「圓與球」等單元的學習後，為進行發散者 的學生在「控制組」與「實驗組」學習成就前測之基本同質性檢定，先將發散者 的學生在「控制組」與「實驗組」之「高二第一學期數學科三次定期評量與延宕 測驗」學習成就，繪製成盒狀圖4-3.1：
圖4-3.1 發散者在「控制組」與「實驗組」三次定期評量與延宕測驗之盒狀圖
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由圖4-3.1來看，發散者在「實驗組」的「高二第一學期數學科三次定期評 量平均與延宕測驗」之學習成就上，高分者雖不如「控制組」分數高，但低分者 卻比「控制組」人數少。因此為進一步了解發散者的學生在「控制組」與「實驗 組」於實驗前後數學學習成就測驗是否有顯著差異，因此先將發散者學生的「高 二第一學期數學科三次定期評量平均與延宕測驗」學習成就做變異數相等的 Levene檢定（F＝－1.311，p＝0.275＞0.05；F＝1.510，p＝0.243＞0.05；F＝0.586，
p＝0.459＞0.05 ；F＝0.955，p＝0.348＞0.05）均未達顯著水準，因此應接受虛 無假設，表示「控制組」與「實驗組」的變異數相等。再由假設變異數相等，進 行單因子共變異數分析法，所得分析結果整理如下表4-3.1；表4-3.2；表4-3.3與 表4-3.4：
表4-3.1 發散者在「控制組」與「實驗組」第一次定期評量之描述統計
組 別 人數 平均值 標準差 F df p 控制組 9 67.00 20.42
實驗組 5 54.00 16.23
1.485 13 0.246
表4-3.2 發散者在「控制組」與「實驗組」第二次定期評量之描述統計
組 別 人數 平均值 標準差 F df p 控制組 9 45.78 25.48
實驗組 5 51.60 14.47
0.217 13 0.650
表4-3.3 發散者在「控制組」與「實驗組」第三次定期評量之描述統計
組 別 人數 平均值 標準差 F df p 控制組 9 52.11 21.44
實驗組 5 48.40 15.60
0.114 13 0.741
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表4-3.4 發散者在「控制組」與「實驗組」延宕測驗之描述統計
組 別 人數 平均值 標準差 F df p 控制組 9 25.22 25.85
實驗組 5 49.00 17.07
3.349 13 0.092
*p＜0.05
由表4-3.1；表4-3.2；表4-3.3與表4-3.4來看，發散者在「控制組」與「實驗 組」之高二第一學期數學科三次定期評量與延宕測驗學習成就並無顯著差異（p
＝0.174＞0.05；p＝0.793＞0.05；p＝0.581＞0.05；p＝0.074＞0.05），因此分段 式評量教學法在數據分析上來看，並沒有對學習風格為發散者有顯著幫助。
為了解「控制組」與「實驗組」屬於發散者學生在各次定期評量學習成就 改變情形，現以表4-1.4與表4-3.1～表4-3.4數據所得之各次定期評量學習成就平 均值作比較，取各次「實驗組」平均值減「控制組」平均值為分子，同一次「控 制組」平均值為分母，求其差異百分比，得實驗前差異值為0.81%；第一次定期 評量改善值為－19.40%；第二次定期評量改善值為12.71%；第三次定期評量改 善值為－7.12%；延宕測驗改善值為94.29%，現將所得數據繪成折線圖4-3.2：
圖4-3.2 發散者在「實驗組」與「控制組」學習成就改善值相對百分比折線圖
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小結：
由楊明玉、林宇祥（2009）所探討發散者之人格特質來看，這類的學生屬於 神經型人格特質，情緒易受外在環境影響但態度較保守，需較長的時間才能適應 變化，依此研究對照學習成就改善值變化情形可發現：發散者於前三次定期評量 仍處於適應階段，分段式評量教學法幫助並不顯著，但經過一個學期後到了延宕 測驗時，其學習成就改善值相對百分比達到94.29%，而延宕測驗的p值雖未達顯 著但差異性越來越明顯，表示分段式評量教學法對發散者學生只要較長一點時間 就可以明顯有幫助、進步。
再從實驗組屬於發散者學生實際上學習情形來看，這些學生個性較內向、平 時學習時以聽講居多、較不勇於主動發問，遇到未接觸過的題型或單元較無法創 新思考，但他們經由觀察老師的再講解示範或與同學討論後，可將知識通則化吸 收並達到實質的改善結果，屬於偏好以直覺處理問題的具體經驗與偏重聽及看的 被動觀察學習，故於延宕測驗的學習成就改善成果最為明顯。