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小結：
由楊明玉、林宇祥（2009）所探討發散者之人格特質來看，這類的學生屬於 神經型人格特質，情緒易受外在環境影響但態度較保守，需較長的時間才能適應 變化，依此研究對照學習成就改善值變化情形可發現：發散者於前三次定期評量 仍處於適應階段，分段式評量教學法幫助並不顯著，但經過一個學期後到了延宕 測驗時，其學習成就改善值相對百分比達到94.29%，而延宕測驗的p值雖未達顯 著但差異性越來越明顯，表示分段式評量教學法對發散者學生只要較長一點時間 就可以明顯有幫助、進步。
再從實驗組屬於發散者學生實際上學習情形來看，這些學生個性較內向、平 時學習時以聽講居多、較不勇於主動發問，遇到未接觸過的題型或單元較無法創 新思考，但他們經由觀察老師的再講解示範或與同學討論後，可將知識通則化吸 收並達到實質的改善結果，屬於偏好以直覺處理問題的具體經驗與偏重聽及看的 被動觀察學習，故於延宕測驗的學習成就改善成果最為明顯。
二、調適者經分段式評量教學後之學習成就表現
經過分段式實驗教學法後，不同學習風格屬調適者的學生在「控制組」與「實 驗組」學習「向量」、「空間向量」及「圓與球」等單元的學習後，為進行調適者 的學生在「控制組」與「實驗組」學習成就前測之基本同質性檢定，先將調適者 的學生在「控制組」與「實驗組」之「高二第一學期數學科三次定期評量與延宕 測驗」學習成就，繪製成盒狀圖4-3.3：
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圖4-3.3調適者在「控制組」與「實驗組」三次定期評量與延宕測驗之盒狀圖
由圖 4-3.3 來看，調適者在「實驗組」學生較「控制組」學生的三次定期評量 與延宕測驗學習成就高低分落差較大，且程度較分散。為進一步了解調適者的 學生在「控制組」與「實驗組」於實驗前後數學學習成就測驗是否有顯著差異，
因此先將調適者學生的「高二第一學期數學科三次定期評量平均與延宕測驗」
學習成就做變異數相等的Levene 檢定（F＝2.401，p＝0.152＞0.05；F＝2.503，
p＝0.145＞0.05；F＝2.461，p＝0.244＞0.05 ；F＝1.532，p＝0.244＞0.05）均 未達顯著水準，因此應接受虛無假設，表示「控制組」與「實驗組」的變異數 相等。再由假設變異數相等，進行單因子共變異數分析法，所得分析結果整理 如下表4-3.5；表 4-3.6；表 4-3.7 與表 4-3.8：
表4-3.5 調適者在「控制組」與「實驗組」第一次定期評量之描述統計
組 別 人數 平均值 標準差 F df p 控制組 5 57.2 8.23
實驗組 7 58.43 19.40
0.017 11 0.898
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表4-3.6 調適者在「控制組」與「實驗組」第二次定期評量之描述統計
組 別 人數 平均值 標準差 F df p 控制組 5 38.40 11.55
實驗組 7 47.00 23.10
0.578 11 0.465
表4-3.7 調適者在「控制組」與「實驗組」第三次定期評量之描述統計
組 別 人數 平均值 標準差 F df p 控制組 5 41.80 12.44
實驗組 7 55.71 18.73
2.073 11 0.181
表4-3.8 調適者在「控制組」與「實驗組」延宕測驗之描述統計
組 別 人數 平均值 標準差 F df p 控制組 5 19.60 10.97
實驗組 7 29.86 20.44
1.027 11 0.335
由表4-3.5；表4-3.6；表4-3.7與表4-3.8來看，調適者在「控制組」與「實 驗組」之高二第一學期數學科三次定期評量與延宕測驗學習成就並無顯著差異（p
＝0.898＞0.05；p＝0.465＞0.05；p＝0.181＞0.05；p＝0.335＞0.05），因此分段 式評量教學法在數據分析上來看，並沒有對學習風格為調適者有顯著幫助。
為了解「控制組」與「實驗組」屬於調適者學生在各次定期評量學習成就 改變情形，現以表4-1.6與表4-3.5～表4-3.8數據所得之各次定期評量學習成就平 均值作比較，取各次「實驗組」平均值減「控制組」平均值為分子，同一次「控 制組」平均值為分母，求其差異百分比，得實驗前差異值為9.79%；第一次定期 評量改善值為2.15%；第二次定期評量改善值為22.40%；第三次定期評量改善值 為33.28%；延宕測驗改善值為52.35%，現將所得數據繪成折線圖4-3.4：
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圖4-3.4 調適者在「實驗組」與「控制組」學習成就改善值相對百分比折線圖
小結：
由楊明玉、林宇祥（2009）所探討調適者之人格特質來看，這類的學生屬於 外向型人格特質，喜歡藉由與同儕間的互動來討論學習，並運用嘗試錯誤的方式 來解決問題，依此研究對照學習成就改善值變化情形可發現：調適者於第一次定 期評量時仍處於尋找新學習模試的體驗階段，分段式評量教學法幫助並不顯著，
但經過一個多月的試驗與調適，把自己原有知識與新的學習模式統整結合後，其 第二次定期評量與第三次定期評量的p值雖未達顯著但差異性越來越明顯，且學 習成就改善值相對百分比也一次比一次增加，表示分段式評量教學法對調適者學 生的學習有助於增進學習成效之功效。
再從實驗組屬於調適者學生實際上學習情形來看，這些學生個性較活潑、平 時學習時積極主動、對環境適應力強，遇到不會的問題也勇於發問，並藉由與老 師及同儕間的互動中吸收新資訊以增加自己本身的內涵，屬於能無偏見學習的具 體經驗與努力達成工作的主動驗證學習，因此分段式評量教學法對調適者學生可 以在平時學習過程中增加更多參與討論的學習機會，故學習成就改善值一路上 升。
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