三、融入式評量的探討

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（三）邏輯數學智能（Logical-mathematical intelligence）

具有複雜的數字運算與科學方法推理的能力，如：數學家、統計學 家、會計人員、科學家與電腦工程師等，此類的學習者在學習時主要遵循 邏輯順序來進行思考。在數學的學習時，推理能力與數學計算能力都是非 常重要。

（四）內省智能（Intrapersonal intelligence）

具有自我察覺並做出適當行為的能力，如：心理輔導師、哲學家與 宗教家等，此類的學習者在學習時主要依據深入自我的方式來思考。在數 學的學習時，具有內省能力可意識內在的學習動機、情緒、自知自律等有 助於數學的學習。

Gardner（1993）提出多元智能評量的幾個基本特性，如：評量是長期及多 向度的、評量是簡單及自然並為教學提供資訊的、評量是要為學生的好處來實施 以提供具體回饋的。又1998年9月教育部發佈「國民教育階段九年一貫課程總綱 綱要」，九年一貫課程的課程目標是以學生為主體、以生活經驗為重心、並培養 學生之基本能力以讓身心靈充分發展（張世忠，2001）。九年一貫課程的基本理 念在培養整合能力、加強民主素養、提升鄉土與國際意識，以及能終身學習的國 民。而多元智能理論所強調的教學理念為「以學生為中心」與重視個別差異（林 進財，1999），因此教學除了要配合日常的生活經驗以統整學科知識，還要考慮 學生的學習特性並配合多元智能評量的教學策略，以讓學生能有充分發揮其潛能 的機會（李坤崇，1999；陳俐妤，2002）。

三、融入式評量的探討

學生是否達成課程目標，主要的判斷方式就是進行成就評量，評量可分為

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量。由於各國因應教育改革，針對成就評量做了一些改變，如：實作評量、卷 宗評量、動態評量等。此類評量主要是將學習與評量模糊化，且需較長時間才 能完成評量工作，因此於國內現在較不易推廣（林振清，2008），而複式評量雖 稍有改善評量時間過長的缺點，但評量時間仍比傳統成就評量時間多了一倍以 上。

在過去一般的傳統評量觀念總認為評量是在教學後，也就是以總結性評量 為主，但現在學者認為評量與教學可同時發生，評量本身也是學習的一部分（吳 毓瑩，2003）。因此對於老師來說可藉由評量來回饋教學，而融入式評量

（Embedded assessment）就是教師利用評量來收集學生理解的知識進而引導教 學，並藉此改善教學（Gallagher，2000）。另外關於教師主導教學法與學生主導 教學法的爭論，雖然目前大部分學者皆認為學生為主導的教學法優於教師為主 導的教學法，可是現在學校中大多仍以教師為主導的教學法進行教學，然而傳 統教育以教師為主導的教學法，逐漸被以學生為主導的教學法所取代，也就是 由「教師主導的學習」轉化為「學習者主導的學習」（吳明隆，2004）。因此 如何以學習者主導的學習方式來做分段式評量即為本研究所努力方向。

對於學生來說，可藉由評量來進行學習與反思學習狀況。現今教育界的專 家學者依據本身專長各自擁護課程、教學與評量（林振清，2008）。但實際上課 程、教學與評量是密不可分，評量未必是處於教學完成之後的總結，可以是類 似太極的三元素圖 ( Glaser ，1962；吳毓瑩，2003 )，如圖 2-3.1 所示：

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B 評量

C 課程 A 教學

B∩C：熟稔課程 的評量專家

A∩B∩C：

清楚掌握課程、教學與 評量的專家教師

C 課程專家

B 測驗專家

A∩B：熟悉評量專業 的專家教師

A 教學專家

A∩C：擅長課程設計 的專家教師

圖2-3.1 課程、教學與評量的太極三元素關係圖

也可以是像一條有三股糾結在一起的繩索線( Puckett and Black， 1994；吳 毓瑩，2003 ) ，如圖 2-3.2 所示：

圖2-3.2 教、學與評量的繩索關係

課程、教學與評量相互間的交錯重疊關係，亦有其不同的代表含義 ( 吳毓 瑩，2003；林振清，2008 )，如圖 2-3.3 所示 ：

圖2-3.3 課程、教學與評量的交錯關係圖

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因此，運用評量結果以改進教學是「教」與「學」歷程中必要的一部分（李 坤崇，1999）。以多元評量的觀點來看，任何一處都是教與學可發揮的地方，有 的老師從教學與評量交集處來思考，教學進行同時也設計評量活動；有老師從 課程與教學交集處來思考，教學設計同時也進行學校本位課程；而國家政府則 站在課程與評量交集處，藉由規劃能力指標來監控教學品質。但是對於大部分 的學生來看，在三者交集之處可由課程、教學與評量來互相支援，評量本身也 是學習的過程，評量任務完成時也是教學告一段落的時候。

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1982 Bulter 學習風格顯示出一個人最容易、最有效率、最有成效地