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小結：
由楊明玉、林宇祥（2009）所探討收斂者之人格特質來看，這類的學生屬於 嚴謹自律型人格特質，擅長以整體規劃方式按部就班來完成目標，依此研究對照 學習成就改善值變化情形可發現：收斂者學生於第一次定期評量與第二次定期評 量的p 值雖未達顯著，但差異性越來越明顯，且學習成就改善值相對百分比也一 次比一次增加，表示分段式評量教學法對收斂者學生的學習有助於增進學習成效 之功效。
再從實驗組屬於收斂者學生實際上學習情形來看，這些學生個性較成熟穩 重、作事情井然有序，平時學習時對單一標準答案的問題解決表現較佳，能自我 克制情感來朝向目標前進，為實用主義者，平日對於學期內有重要考試的課程學 習會盡力達成，屬於偏好工作是否達成為指標的主動驗證學習，但經過一個寒假 的長假期後則處於鬆懈狀態，延宕測驗的學習成就改善值反而不如前三次定期評 量學習成就改善值。因此分段式評量教學法對收斂者學生於平時學習過程中可以 有督促、堅持的功用，故學習成就改善值一直提升。
四、同化者經分段式評量教學後之學習成就表現
經過分段式實驗教學法後，不同學習風格屬同化者的學生在「控制組」與「實 驗組」學習「向量」、「空間向量」及「圓與球」等單元的學習後，為進行同化者 的學生在「控制組」與「實驗組」學習成就前測之基本同質性檢定，先將同化者 的學生在「控制組」與「實驗組」之「高二第一學期數學科三次定期評量與延宕 測驗」學習成就，繪製成盒狀圖4-3.7：
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圖4-3.7 同化者在「控制組」與「實驗組」三次定期評量與延宕測驗之盒狀圖
由圖4-3.7來看，同化者在「實驗組」中間50%的學生較「控制組」學生三 次定期評量與延宕測驗學習成就較好。因此為進一步了解同化者的學生在「控制 組」與「實驗組」於實驗前後數學學習成就測驗是否有顯著差異，因此先將同化 者學生的「高二第一學期數學科三次定期評量平均與延宕測驗」學習成就做變異 數相等的Levene檢定（F＝0.600，p＝0.443＞0.05；F＝0.225，p＝0.638＞0.05；F
＝0.083，p＝0.774＞0.05；F＝0.190，p＝0.666＞0.05）均未達顯著水準，因此應 接受虛無假設，表示「控制組」與「實驗組」的變異數相等。再由假設變異數相 等，進行單因子共變異數分析法，所得分析結果整理如下表4-3.13；表4-3.14；
表4-3.15與表4-3.16：
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表4-3.13 同化者在「控制組」與「實驗組」第一次定期評量之描述統計
組 別 人數 平均值 標準差 F df p 控制組 20 64.25 16.10
實驗組 22 67.18 13.44
0.413 41 0.524
表4-3.14 同化者在「控制組」與「實驗組」第二次定期評量之描述統計
組 別 人數 平均值 標準差 F df p 控制組 20 54.85 21.11
實驗組 22 53.59 21.29
0.037 41 0.849
表4-3.15 同化者在「控制組」與「實驗組」第三次定期評量之描述統計
組 別 人數 平均值 標準差 F df p 控制組 20 57.20 19.48
實驗組 22 63.55 19.34
1.120 41 0.296
表4-3.16 同化者在「控制組」與「實驗組」延宕測驗之描述統計
組 別 人數 平均值 標準差 F df p 控制組 20 30.25 22.79
實驗組 22 42.36 20.48
3.292 41 0.077
由表4-3.13；表4-3.14；表4-3.15與表4-3.16來看，同化者在「控制組」與「實 驗組」之高二第一學期數學科三次定期評量與延宕測驗學習成就並無顯著差異（p
＝0.361＞0.05；p＝0.951＞0.05；p＝0.231＞0.05；p＝0.092＞0.05），因此分段
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式評量教學法在數據分析上來看，並沒有對學習風格為同化者有顯著幫助。
為了解「控制組」與「實驗組」屬於同化者學生在各次定期評量學習成就 改變情形，現以表4-1.10與表4-3.13～表4-3.16數據所得之各次定期評量學習成就 平均值作比較，取各次「實驗組」平均值減「控制組」平均值為分子，同一次「控 制組」平均值為分母，求其差異百分比，得實驗前差異值為－0.31%；第一次定 期評量改善值為4.56%；第二次定期評量改善值為－2.30%；第三次定期評量改 善值為11.10%；延宕測驗改善值為40.03%，現將所得數據繪成折線圖4-3.8：
圖4-3.8 同化者在「實驗組」與「控制組」學習成就改善值相對百分比折線圖
小結：
由楊明玉、林宇祥（2009）所探討同化者之人格特質來看，這類的學生屬於 聰穎開放型人格特質，對於陌生事物的探索能力較強，喜歡透過大量各方資訊吸 收後再進行思考判斷，依此研究對照學習成就改善值變化情形可發現：同化者學 生於第一次定期評量與第二次定期評量時仍處於對分段式評量教學法的觀察與 知識收集的思考期，分段式評量教學法幫助並不顯著，但到了第三次定期評量與 延宕測驗時的p值雖未達顯著但差異性越來越明顯，且學習成就改善值相對百分
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比也一次比一次增加，表示分段式評量教學法對同化者學生提升內化知識的創造 行為有其成果與效益。
再從實驗組屬於同化者學生實際上學習情形來看，這些學生反應較快、平時 學習遇到問題時會先嘗試著自己找類似題解決，待與同儕討論無解後方會尋求老 師的協助，獨立的判斷力強、好奇心高、歸納能力也好，是多數理工組學生的情 形，屬於偏好可接受不同意見的被動觀察與重邏輯思考的抽象概念學習，故而分 段式評量教學法對同化者學生剛開始的作用並不明顯，但過了半個學期的學習之 後，同化者學生不斷的將外在的資訊轉化為自我知識，再將知識從個體轉化為內 化的學習模式，如次反覆轉換而成為一種固定的學習情況，因次越到後面學習成 就改善值就越來越高。
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第四節 分段式評量教學對不同學習程度學生 學習成就之影響
「向量」、「空間向量」及「圓與球」等單元經過分段式評量教學法後，將「控 制組」與「實驗組」的學生針對三種不同學習程度之學習成就，於本節逐一探討：