第五章 結論與建議
第一節 結論
經研究得知，三位班級導師設計與實施的課程內涵，屬於「超越學科界線」的課程 統整模式，其主題的形成、教材與課程架構說明如下：
一、 主題的形成要素為「社會」、 「學習者」 、「素養」三者的結合。
本研究個案主題形成的要素為：1. 專家角色（社會）、2. 學生興趣（學習者）、3. 創 新國小的自主學習面向（素養）、4. 符合各年段的兒童身心發展（學習者）；形成本研究 個案「故事大玩家」主題。
二、 合適的教材能彰顯主題的特質。
教師們選擇適合學生的教材─中國長篇神怪小說《西遊記》，開展各種「玩」故事的 學習活動。
三、 先擴散後聚斂的課程發展，有助於學生自廣至深的探討主題。
本研究個案以三階段「體驗增能」、「主題任務」、「成果發表」形成課程架構。
貳、 三位班級導師的教學內涵
本研究將三位班級導師的教學內涵分為教學活動、教學方法、評量策略進行結論 說明。
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一、 教師依據課程發展三階段，以不分科的教學活動深化及探討主題。
研究個案的課程發展共分為三階段─「體驗增能」、「主題任務」與「成果發表」。三 位班級導師於「體驗增能」階段，共進行五項教學活動「故事導入」、「閱讀朗讀」、「聲 音劇」、「紙偶劇」與「桌遊」；於「主題任務」階段分為「有聲書組」、「戲劇組」與「桌 遊組」深入探討主題，並於學季末進行成果發表。
四、 良好的學校組織支持，有益形成主題課程統整發展的教與學環境。
創新國小的主題課程，教師們皆採共同備課與協同教學。本研究個案由五位教師共 同設計與實施，協同教學能適時因應學習內容之需調整教學方法，例如：分組教學、分 站教學。
五、 質性且多元的評量方式有助師、生、親注重學生的學習歷程，回歸主 題本身的探討。
本研究個案以教師的「觀察評量」，學生透過自主學習機制的自評、教師與同儕的他 評、學季末成果發表的「實作評量」，以及學季末家長、教師、學生的「質性回饋與省 思」；透過上述質性且多元的評量方式，有助師、生、親共同注重學生的學習歷程，回歸 探討主題本身。
參、 以 Reimer 七階段全面課程模式探討音樂教師教學內涵
Reimer 的七階段全面課程模式之中，鞏固每一階段的基石為「期望階段」，本研究 以《十二年國民基本教育國民小學生活課程綱要》（教育部，2018b）作為社會對第一學 習階段音樂學習的期望，回應以 Reimer 課程模式探討音樂教師於研究個案實施音樂／
肢體／戲劇教學每一階段的內涵。
一、 價值階段：透過每一次的主題課程，讓學生發現音樂／藝術就在生活
之中。
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音樂教師的教學理念為 1. 實踐音樂／藝術出現於創新國小每一次的主題課程之中；
2. 透過教學，讓學生發現音樂／藝術就在生活之中。第一學習階段的音樂於十二年國教 的生活課程之中，生活課程倡導主題統整教學，以及兒童從生活中開展學習（教育部，
2018b），由此可知，社會期望與音樂教師的教學理念互為呼應，形成良好的教學價值。
二、 概念化階段：音樂教師以兒童發展理論為整體教學的依據，以兒童音 樂發展理論與達克羅士音樂節奏教學法的脈絡為音樂教學的依據。
音樂教師以 1. 兒童發展理論：皮亞傑的認知發展理論、維果茨基的近側發展區理 論與鷹架作用、2. 兒童音樂發展理論、3. 達克羅士音樂節奏教學法的脈絡，啟動研究個 案之音樂／肢體／戲劇教學的價值。
十二年國教的生活課程，提倡以兒童為學習主體，透過生活中的觀察與體驗，最自 然的學習從自發活動開始自主學習（教育部，2018b），此理念與音樂教師依據的皮亞傑 的認知發展理論相符，認為個體對環境事物的認知是自動自發、自行建構的；十二年國 教的生活課程認為教師在學生學習時，扮演引導者與促進者的角色（教育部，2018b），
此與音樂教師依據的維果茨基的近側發展區理論與鷹架作用相符，教師所扮演的角色即 為協助者、引導者，如同教師搭建鷹架協助學生發展出最大的潛能。
三、 系統化階段：音樂教師以《十二年國教生活課程綱要》與《十二年 國教藝術領域課程綱要》的學習重點，作為創新國小音樂／藝術學 習序列之依據。
《十二年國教生活課程綱要》與《十二年國教藝術領域課程綱要》的學習重點具順 序性，可作為國小教育階段的藝術學習順序之參考，亦為社會對國小教育階段音樂／藝 術之學習期望；音樂教師以此二課程綱要，作為創新國小學年之間的音樂／藝術學習序 列之依據。
四、 詮釋階段
音樂教師在符合社會期望《十二年國教生活課程綱要》之價值階段、概念化階段與
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系統化階段後，以音樂／肢體／戲劇之教學內涵詮釋價值階段、概念化階段與系統化階 段。
（一） 詮釋價值化階段：音樂教師於本研究個案「故事大玩家」的主題實 施音樂／藝術的教學，以生活中的閱讀故事活動，引導學生從故事中 發現、體驗、感受與理解音樂／藝術。
音樂教師的教學理念為 1. 實踐音樂／藝術出現於創新國小每一次的主題課程之中；
2. 透過教學，讓學生發現音樂／藝術就在生活之中。音樂教師於本研究個案「故事大玩 家」的主題實施音樂／藝術的教學，以學生日常生活中「閱讀故事」的活動，引導學生 從故事中發現、體驗、感受與理解音樂／藝術。
（二） 詮釋概念化階段：音樂教師的教學內容符合一年級兒童的音樂發展，
且因應兒童的生理改變，給予兒童多變化的學習活動；其中以達克羅 士音樂節奏教學法的律動、音感訓練與即興創作，以及歌唱、說白節 奏、樂器演奏、音樂知識、肢體開展與戲劇，豐富學生的學習項目。
音樂教師依據「兒童音樂發展理論」與「達克羅士音樂節奏教學法的脈絡」詮釋音 樂／藝術教學活動。1. 音樂教師的教學內容符合一年級兒童音樂發展的理論，其中符合 最多的理論為「教師可配合兒童生理的改變，給予兒童變化較多的活動」；2. 音樂教師 詮釋達克羅士音樂節奏教學法的脈絡：律動、音感訓練、即興創作之外，其學習項目另 含歌唱、說白節奏、樂器演奏、音樂知識、肢體開展與戲劇，豐富學生的學習項目。
（三） 詮釋系統化階段：音樂教師的教學內涵以《十二年國教生活課程綱 要》的「創作、分享與實踐」、「感受美、欣賞美、覺察美與發展美」
及「尊重、溝通與合作」為主要核心素養；以「表達想法與創新實踐」 、
「美的感知與欣賞」 、 「表現合宜的行為與態度」及「與人合作」為學
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習表現的主題軸；以「生活事物特性的探究與創新應用」 、 「人際關係 的建立與溝通合作」與「生活規範的實踐與省思」為學習內容的主題。
《十二年國教生活課程綱要》與《十二年國教藝術領域課程綱要》以核心素養、學 習表現與學習內容為依據，為學生設計音樂／藝術的學習序列；音樂教師以此二課綱的 核心素養、學習表現與學習內容為創新國小音樂／藝術學習序列之依據。
音樂教師於本研究個案實施的音樂／肢體／戲劇教學，以《十二年國教生活課程綱 要》的「創作、分享與實踐」、「感受美、欣賞美、覺察美與發展美」及「尊重、溝通與 合作」為主要核心素養；以「表達想法與創新實踐」、「美的感知與欣賞」、「表現合宜的 行為與態度」，以及「與人合作」為學習表現的主題軸；以「生活事物特性的探究與創新 應用」、「人際關係的建立與溝通合作」，與「生活規範的實踐與省思」為學習內容的主 題。
五、 運作階段
（一） 音樂與主題的連結為「多學科課程統整模式」 ，音樂與表演藝術（肢 體／戲劇）的連結為「跨學科課程統整模式」。
音樂教師教學內涵多為音樂學習內容，音樂與主題之間屬「多學科課程統整模式」； 當音樂與表演藝術（肢體與戲劇）結合時，呈現「跨學科課程統整模式」。此雙統整模式 的優勢為，具有音樂的學習脈絡與深度，又能與主題緊密相連，亦能在與表演藝術（肢 體與戲劇）融合的過程中，延展學習內容的廣度。
（二） 音樂教師以「音樂要素」發展音樂教學脈絡，運用學習項目教學之。
音樂教師於研究個案實施的十次音樂教學內容，以「音樂要素」節奏、曲調、力度 與速度發展音樂教學脈絡，運用七項學習項目：律動、音感訓練、即興創作、歌唱、說 白節奏、樂器演奏、音樂知識教學之。
此十次音樂教學脈絡可分三階段說明：1. 增能階段：又分為「增能一」與「增能二」，
「增能一」為音樂教師第一次與第二次的教學，以 與 的「節奏」以及中國五聲音階的
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「曲調」為學生增能，「增能二」為音樂教師第三次與第四次的教學，以「力度」與「速 度」的各四種變化為學生增能；2. 主題任務階段：為音樂教師第五次至第八次的教學，
因應學季末成果發表的「孫悟空說白節奏」與「中國五聲音階之擊樂合奏」開場呈現，
「節奏」部分加入 、 ，以及以詞意為主的潛在脈動，「曲調」維持中國五聲音階的學 習，「速度」則加入自由速度的學習；3. 成果發表階段：此階段為學季末最後的總彩與 成果發表，為第九次與第十次的音樂學習。
（三） 音樂教師運用「共同核心概念」 （角色／背景／情節） ，構成音樂／
肢體／戲劇與研究個案之《西遊記》教材之連結。
音樂教師以「角色」、「背景」與「情節」，為音樂／肢體／戲劇與主題課之間的共同 核心概念。音樂教師以「音樂」與「肢體」詮釋《西遊記》的「角色」特質、以「音樂 與戲劇」的結合呈現「背景」之戲劇音效、以「音樂」的速度與力度與「戲劇」呈現故 事「情節」張力與內容；而音樂教師再以「中國五聲音階」貫穿研究個案之音樂學習內 容，其原因為中國五聲音階與研究個案之《西遊記》教材皆出自中國文化，文學與音樂 感相互連結。
（四） 學習內容：音樂與表演藝術相結合、聽覺／視覺／動覺相輔相成、
教師教學因材施教。
1. 學習內容除了音樂之外，加入表演藝術（肢體與戲劇）的增能。
音樂教師除了運用七項音樂學習項目之外，透過與三位班級導師實施的研究個案脈 絡連結，音樂結合表演藝術（肢體與戲劇）的增能，使學生的學習內容更為豐富。
2. 視覺／聽覺／動覺相輔相成，輔助學生學習。
音樂教師教學內涵中，教師們擅用A.圖像輔助聲音、B.聲音輔助肢體與 C.肢體輔助 聲音，以輔助學生學習。A.圖像輔助聲音：於創作戲劇音效的過程中，TTA 引導學生以 圖像譜記錄，學生依據圖像譜進行演奏；B.聲音輔助肢體：學生開展肢體時，教師們會 以棒棒糖鼓的力度與速度變化，引導學生的肢體做出相同速度與力度的變化；C.肢體輔
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助聲音：音樂教師引導學生創作符應「孫悟空說白節奏」第二段重點字的動作，以肢體 輔助聲音的延續性、以及以詞意為主的潛在脈動。
3. 依據學生表現，因材施教。
本研究個案之音樂成果發表共分兩組呈現，一為「孫悟空說白節奏」、一為「中國五 聲音階之擊樂合奏」。學生皆體驗增能上述兩組學習內容後，音樂教師發現班級導師實 施的主題任務分組之，「戲劇組」與「有聲書組」學生呈現「孫悟空說白節奏」聲音具張 力，「桌遊組」的學生呈現「中國五聲音階之擊樂合奏」，展現專注力與精準的演奏；音 樂教師依此將學生分類至合適的音樂成果發表組別，因材施教。學生於「中國五聲音階 之擊樂合奏」練習的過程中，教師不斷依據學生的表現，調整適合學生各自的學習內容。
（五） 音樂教師實施的教材來源與類別，以「即興的聽覺教材」與「自編 的視覺教材」為主。
本研究將教材類別分為「聽覺教材」、「視覺教材」與「動覺教材」，又依教材的來源 分為教師的「即興教材」、「自編教材」、「參考教材」與「改編教材」。音樂教師使用最多 為即興的聽覺教材，其次為自編的視覺教材。
以教材中的音樂要素而論，本研究以Boardman、Andress、Pautz 與 William（1998）
所提的十項音樂要素（節奏、旋律、音色、力度、語法、和聲、織體、曲式、表現性、
時地風格），探討音樂教師實施頻率較高或著重的音樂要素學習內容為：（1）力度：相對 性的強與弱、漸強與漸弱；（2）節奏： 、 、相對性的快與慢、漸快與漸慢；（3）曲調：
高低音域、西洋Ｃ大調、中國五聲音階；（4）音色：鋼琴音色使用最為頻繁，其次依序
高低音域、西洋Ｃ大調、中國五聲音階；（4）音色：鋼琴音色使用最為頻繁，其次依序