第二章 文獻探討
第二節 與音樂相關的課程統整研究
我國於九年一貫起提倡課程統整，許多音樂教育者紛紛投入課程統整的研究。本研 究以國內「與音樂相關的課程統整」論文為探討範圍，共分兩部份進行探討，一為「與 音樂相關的課程統整研究」，二為「與音樂相關的課程統整研究之研究結果」。
一、 與音樂相關的課程統整研究
研究者自「臺灣碩博士論文知識加值系統」資料庫，以「課程統整」、「主題式」、「跨 領域」、「科際統整」、「超學科」等為關鍵字進行搜尋，與音樂相關的課程統整論文共計 14 篇，於表 2-2-1 中呈現。
表2-2-1 國內 14 篇與音樂相關的課程統整論文之研究題目與研究方法一覽表
研究者（年代） 研究題目 研究方法
孫嘉妏（2001） 九年一貫藝術與人文學習領域課程統整之研究 觀察研究法/問卷調查法 /課程設計之個案研究法 莊佩螢（2001） 九年一貫藝術與人文領域課程統整之研究─以
台北市國中為例 觀察法/訪談法
林琇慧（2002） 國民中學國文與音樂課程統整教學之行動研究
─以一個班級為對象 行動研究
江婉婷（2003） 澎湖縣國民中小學藝術與人文領域課程統整實
施現況與意見調查之研究 問卷調查法／訪談法
許宗仁（2003） 國小四年級「藝術與人文」課程統整設計與實施
問題之解決方案研究 行動研究
莊淑閔（2004） 「藝術與人文」學習領域課程統整之行動研究
~~以國小四年級音樂課程為核心 行動研究
李孟祐（2004） 國民小學音樂教師藝術與人文領域課程統整能
力之研究 問卷調查法
黃詩涵（2005） 國小主題式古典音樂欣賞教學之行動研究 行動研究 唐自常（2006） 國中藝術與人文領域課程統整設計與實施 行動研究 朱正忠（2006） 臺北縣國民小學藝術與人文領域課程統整實施
現況之研究 問卷調查法／訪談法
洪心怡（2007） 九年一貫藝術與人文領域主題式統整課程教學
之行動研究 行動研究
呂宣儀（2008） 藝術與人文領域課程統整模式之行動研究 行動研究
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廖婉君（2009） 台中市國小藝術與人文教師對視覺藝術融入音
樂欣賞教學課程統整之研究 問卷調查法
王郁綺（2012） 以直笛融入主題式音樂教學對國中生學習興趣
與學習表現之行動研究 行動研究
二、 與音樂相關的課程統整研究之研究結果
（一） 學生層面
唐自常（2006）認為因課程統整的實施，學生學習更具成效。黃詩涵（2005）指出，
主題式音樂欣賞教學顯著提升學生在情意與技能二方面之音樂欣賞能力，但認知能力有 未逮。林琇慧（2002）認為，教學方法多元化有利學生的發表能力與學習態度的培養。
許宗仁（2003）根據研究小組研議之「藝術與人文」課程統整設計在實施之後，學生學 習與趣高昂，學習成果達預期水準且頗感有所助益，而教學檢討顯示教材內容與設計、
教學行為、師生互動及學習評量均達預期水準，亦符合課程統整與協同教學之精神。王 郁綺（2012）使用「音樂學習興趣量表」前後測顯示，學生在「以直笛融入主題式音樂 教學」活動中，學生的學習興趣有顯著提升，且透過主題式音樂教學及教學策略之運用，
在知識上能理解教學內容並熟練的吹奏直笛，情意方面也能在課餘時間，主動欣賞音樂 之美。呂宣儀（2008）在進行跨學科與超學科課程統整比對後，研究結果顯示二課程模 式皆有助學生學習成效與學習興趣提高。
（二） 教師層面
1. 教師對課程統整之看法，依縣／市與不同年份進行問卷調查，認同感不一。
江婉婷（2003）於「澎湖縣國民中小學藝術與人文領域課程統整實施現況與意見調 查之研究」中指出，針對藝術與人文領域課程統整的實施，絕大多數教師對其教學目標、
重視過程參與、以主題或題材進行課程設計的理念均表認同，並認為對學生各方面學習 應具有幫助；廖婉君（2009）調查「台中市國小藝術與人文教師對視覺藝術融入音樂欣 賞教學課程統整之看法」中指出，教師具有高度認同感；然而朱正忠（2006）於「臺北 縣國民小學藝術與人文領域課程統整實施現況之研究」中指出，以課程統整理念覺知層
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面而論，多數教師對藝術課程統整基本理念的認同度不高。
2. 行動研究結果顯示，課程統整使教師專業與教學態度皆獲得成長。
林琇慧（2002）於「國民中學國文與音樂課程統整教學之行動研究─以一個班級為 對象」中提出，教師態度會趨向民主、開放與接納。唐自常（2006）於「國中藝術與人 文領域課程統整設計與實施」研究中表示，因統整課程的實施，讓教師專業獲得成長。
呂宣儀（2008）在進行跨學科與超學科課程統整教學後認為，兩種統整課程皆助於教師 專業成長。跨學科課程教師有助於教師間溝通，主導權較多；超學科課程有助於教師教 學動機增加，為引導角色但壓力較大。
3. 教師的課程統整能力之調查與看法，依研究縣／市不同而有落差。
江婉婷（2003）提出澎湖縣國民中小學藝術與人文領域教師對一般藝術教育師資的 執行及設計能力、課程組織模式與統整課程的實質效果有所質疑，仍有近半數持不同意 的看法。然而李孟祐（2004）於「國民小學音樂教師藝術與人文領域課程統整能力之研 究」指出，臺北市的國小音樂教師之藝術與人文領域統整課程能力，傾向「具備」之程 度。
（三） 課程統整設計與實施層面
1. 課程統整之設計層面
（1） 教材
各版本教科書仍是藝術與人文領域課程統整設計之主要教材來源（江婉婷，2003；
朱正忠，2006），舉例臺北縣國小藝術與人文領域教師普遍只對學校評選的教科書，作局 部改編或自編，對課程統整的統整模式以單一學科統整為主。課程統整主題以節令、節 慶、校慶、教科書單元主題與學校本位課程為主要來源（朱正忠，2006）。
（2） 學習內容的規劃
孫嘉妏（2001）認為進行藝術與人文領域之課程統整，首先必須找出課程內容之 核心議題，議題要考量是否對學生有意義，以議題的學習作為課程方向，以課程之討 論重點（essential question）進行教學活動的設計；澎湖縣國民中小學藝術與人文領域
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教師認為，課程統整需以「藝術在生活上應用的能力」為教學主要目的（江婉婷，2003）。 2. 課程統整實施層面
經調查結果顯示，澎湖縣國民中小學藝術與人文領域課程統整，多採自行規劃與協 調後分科實施（江婉婷，2003），臺北縣國小藝術與人文領域課程統整少有協同設計人 員，以同領域內不同科目教師，一週內輪流上課一次為主（朱正忠，2006）。
許宗仁（2003）認為，利用協同教學行動研究，可解決教師在課程綱要的認知與應 用、課程統整設計、教學與評量及行政配合等方面所面臨的教學困境與難題。洪心怡
（2007）認為，結合學校本位課程之主題式統整課程教學，有助於藝術與人文領域內的 統整。
三、 課程統整之音樂教學實施困境
（一） 無法跳脫學科中心的觀念
教師多從現有的教科書中分析歸納出適合統整的內容，再選擇適當的主題，無法 立即擺脫以學科為中心的觀念（莊佩螢，2001）。
（二）縱向（年段間）銜接
教師普遍認為音樂、視覺與表演藝術本質差異大，課程統整在縱向（年段間）銜接 的問題，深深困擾著教師。教科書是目前藝術與人文領域課程統整教材的最主要來源，
而教科書一綱多本，常出現年段間無法銜接的問題，困擾著教師（朱正宗，2006）。
（三）授課時數不足
授課時數不足，是影響學生學習成效、課程周延性的重要因素（林琇慧 2002；朱正 忠，2006；廖婉君，2009）。教師們最需要的是「時間」，包括教師成長的時間、課程規 劃與設計的時間、以及最主要的是教師們協調互動的時間（莊佩螢，2001）。然而大多數 教師對每週授課時數不足，影響教學品質，感到最為困擾，由於九年一貫藝術與人文領 域統整了音樂、視覺與表演藝術，內涵增加而教學節數相較八十二年課程標準少了一至
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二節，在教學時數減少下，又需兼顧音樂、視覺與表演藝術的課程統整，使得教師備課 感到吃力，教學淺顯而形式化，學生學習的狀況也不紮實（朱正忠，2006）。
小結
國內與音樂相關之課程統整研究，多以實施課程統整的行動研究為主，研究對象多 為國小學生，其課程統整的方式多以九年一貫藝術與人文領域內的跨學科為主。
從研究結果可知，課程統整有助提升學生學習興趣與學習成效，教師專業與教學態 度亦獲成長；課程統整設計方面，教師選用的教材多為教科書或教科書局部改編為主，
少數採自編；課程統整實施方面，少共同備課與協同教學，教師多採自行規劃與協調後 分科實施；協同行動研究與結合學校本位的主題課程統整，有助於實施課程統整。
九年一貫與音樂相關的課程統整設計與實施之普遍困境為，教師多從教科書中分析 歸納出適合統整的內容，再選擇適當的主題，無法立即擺脫以學科為中心的觀念；也由 於教科書為課程統整教材的主要來源，教科書的一綱多本，以致年段間無法銜接；而教 師們授課與備課時數不足，也是影響實施課程統整的重要因素。
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