三位個案個人心理適應情形之比較

壹、 個體動機與需求的滿足

就個體動機與需求的滿足而言，是指個體在學校生活的互動中，

能經由大家所認可的方式來進行並獲得滿足的過程，而三位個案在個 體動機與需求的滿足上所採取的方式如何呢？研究者將就三位個案的 情形相互交叉比較加以說明。

一、 天寧個體動機與需求的滿足情形

對天寧而言，由印度的西藏流亡政府所在地來到台灣，是從物資 缺乏進而到物資富裕的轉變，所以，在台灣物質的富裕滿足了天寧成 長發育的需求；對於在台灣的青少年而言，由國小升上國中又是一種 快樂學習進而到競爭學習的轉變，而升學的壓力加諸於天寧的身上不 像台灣本地學生有如此大的沉疴，天寧的父親希望天寧在台灣能夠以 升學為主，如果不是一塊讀書的料時，也希望天寧能學得一技之長，

找份好的工作過著穩定的生活即是美好的人生；西藏民族就是宗教性 的民族，由於佛教的影響，西藏民族也較能樂天知命，而天寧在個性 上就屬於達觀型這一類的孩子，所以，天寧在個體動機與需求的滿足 是呈現相當正面且增強的作用。

二、 天格個體動機與需求的滿足情形

就研究者在國中教育現場的觀察，小學與國中學校生活是有很大 的差別，除了在課業學習的步調緊湊，大小考試頻繁，課程內容的難 度也加深加廣以外，學校的生活管理也趨於嚴格，社會控制力強度較 強。

天格顯然對國中的校規有些許的不適應，尤其動不動就要被記過 很不以為然，就服裝儀容的規定來說，國中的學校一般都有明確且嚴 格的規定，為團體的統一管理及整齊有紀律，是不容許學生擅自穿著，

對天格而言她並不認為每一位女孩子都會喜歡或都必須要穿裙子，所 以，天格對學校服裝儀容的規定不能符合每一位學生的需求，卻又要 被強迫去遵從她覺得不合理的規定，使她在對學校與個體之間彼此尊 重的需求上並沒有達到滿足。

另外，天格也因為常有不明原因的肚子痛及莫名奇妙的緊張，所 以在健康的需求也未能達到滿足，也因而連帶會困擾著她的學習，使 個體在學業成就的動機與需求無法獲得滿足。

在情感穩定的需求上，根據研究者的觀察，天格課堂上或下課時 與老師或同學的互動並不多，甚至有獨來獨往的傾向，幾乎每次下課 均不見人影，直到上課鐘響才匆忙的回對教室來，據天格導師的描述 天格交友日趨複雜，常與八、九年級的學長姐互動，對天格而言，在 班上似乎沒有傾訴的對象而有自我封閉的傾向，連帶的也影響其情緒 的表達，所以，天格在個體動機與需求的滿足是呈現較為負面而且有 不滿足的現象。

三、 天魯個體動機與需求的滿足情形

天魯在三位個案中是年紀較大時才來到台灣，由於已超過台灣小 學生的學習年齡上限，所以，來台後就直接就讀國中一年級，就學後

由於語言的隔閡使天魯曾有半年左右的時間是生活在鬱鬱寡歡的學習 日子裏，後來在天珠國中全體師生共同響應與努力下，搶救天魯的中 文程度後，隨著中文程度的提升，天魯與人的溝通漸入佳境後，在情 感獲得及人際關係的個體動機與需求的滿足立即呈現相當正面的發 展。

天魯這樣描述著，因為那時已經會講中文，認識比較多的同學，

會跟同學出去玩，同學也會到我家來，所以感覺很快樂。所以，現今 的天魯從印度西藏流亡政府所辦的學校轉換到台灣來，已適應的很好 並相當的滿足。

在課業學習方面，天魯是一位懂得努力用功的孩子，在相對於情 感獲得及人際關係裏個體動機與需求的滿足後，天魯亦想使自己的學 業成績有所進步，但是，能用中文與人的溝通不等同於能對課業內容 及測驗時用中文文字表達的理解能力，由於天魯對中文的閱讀及理解 能力尚顯不足，所以，在課業學習的個體動機與需求的滿足呈現殷殷 期待而有不滿足的現象產生。

四、 三位個案個體動機與需求的滿足之比較

綜合上述，三位個案均因為台灣物資富裕滿足生理上的需求，天 寧由於個性開朗，所以，在個體動機與需求的滿足是呈現相當正面且 增強的作用；天格則因為在學校生活中缺乏被尊重及情感寄託需求的 滿足，所以，天格在個體動機與需求的滿足是呈現較為負面而且有不 滿足的現象；天魯在情感獲得及人際關係的個體動機與需求的滿足呈 現相當正面的發展，但是在課業學習的個體動機與需求的滿足上呈現 殷殷期待而有不滿足的現象產生。

貳、 心理與自我概念

定個人目標與價值、智能成熟、情緒穩定並有滿意的心理效能之過程，

而三位個案在心理與自我概念裏的內心世界分別為何呢？研究者將就 三位個案的情形相互交叉比較加以說明。

一、 天寧心理與自我概念之情形

天寧由於個性開朗活潑，對應於行為的表現，無論在生活上、學 習上或與他人互動上，凡是以自己及同學們均應該開心或快樂為目標 的自我概念是非常強烈，除此之外的學校生活如課業學習、課堂表現、

班級常規的遵守等等都不是很重要。所以，天寧除了凡事講求讓自己 快樂、開心以外，對於其他事情或是對自己內心的感受及同儕對他的 評價為何？天寧並沒有太多的知覺，對自我概念的敏覺度不夠。

二、 天格心理與自我概念之情形

天格的自我概念應該算是很強烈的，她很清楚的知道自己是什麼 樣的人，也很清楚的知道來台灣讀書的目的及父母親對他的期望，在 眾多同學學習的競爭環境中，天格不認為自己比別人差，甚至認為自 己的資質還比同學好的自我概念也很強烈，與同學的相處中同學並不 會排斥她，甚至許多同學都認為天格是一位值得交往的好同學，所以，

天格在心理與自我概念的發展上應屬相當正面性並有滿意的心理效 能。

三、 天魯心理與自我概念之情形

就像一般的移民者一樣，在台藏胞移民的目的就是要使自己或下 一代能過更舒適的生活，而且能有更美好的未來，天魯的父親曾對研 究者這樣表示：「我們這一代【在中國大陸】過得太苦了，比如說我是 高中的學歷，其實沒讀到什麼書，因為遇上文化大革命，每天都在鬧，

我希望他【天魯】在台灣安定的環境下多讀一點書，將來能找一份好 工作。」（080524.P31-01 訪）相對於父母親的期望，天魯對升學的自

我概念能感受得到，並能了解自己的能力與目標，不會好高騖遠，努 力去實現。

97 年國中第一次基本學力測驗結束後，天魯對研究者表示其總分 只有 55 分，根據研究者在國中任教的經驗中，嚴格的來說國中基測考 100 分並不是一理想分數，常模的分數應落在 180 至 200 分之間，但就 天魯而言，由印度來台灣時已超過讀小學的年齡，所以直接就由國中 一年級開始讀，相對於印度的教學及我國國中的教學步調在升學的引 導下，節奏是相當的快速，天魯在語言的隔閡下努力學習，在班上的 成績並不是最後一名，至少還贏過三、四位本地的學生，天魯的老師 曾經高興的如上述的表示。

另外，在族群的相處中，由於 1979 年以前的西藏是追求獨立，在 台藏胞及其子女在國家概念上「我是西藏人民」已形成，因此，天魯 時常因為無法解釋自己是否為外國人而感到困擾，族群的想像會烙印 在天魯的內心裡，使天魯有時無法接受現實，產生在族群的自我概念 上有一些負面的感覺，但是這種負面的感覺會因天魯時常自己告訴自 己多想也沒用，很快的又能為天魯自我接受而有所調適，所以，天魯 在心理與自我概念的發展上亦屬相當正面性並有滿意的心理效能。

四、 三位個案心理與自我概念之比較

綜合上述，三位個案來台灣的學校就讀後出現不同的心理與自我 概念，天寧由於個性開朗活潑，凡是以自己及同學們均應該開心或快 樂為目標，其他的事就不是這麼重要，所以，在自我概念的呈現較為 模糊且確定個人目標與價值方面也較不符合社會期待與規範，雖然天 寧的自我概念尚屬良好，而且能自我接受，但是在成就與學習動機的 表現相當不強烈，而且生活中努力目標與方向亦不明確。

天格的自我概念應該是三位個案中最強烈的一位，她很清楚知道

自己是什麼樣的人，也很清楚知道來台灣讀書的目的及父母親對她的 期望，所以，在成就與學習動機的表現相當強烈，而且生活中努力目 標與方向亦相當明確，因為自我概念較正面積極，所以行動力較強，

因此，天格在心理與自我概念的發展上應屬相當正面性並有滿意的心 理效能。

天魯在個性上屬於相當溫順得孩子，在初步克服語言隔閡後，天 魯在情感獲得及人際關係上滿足了個體動機與需求進而強化了同儕與 天魯本身的自我概念，所以，天魯在心理與自我概念的發展上亦屬相 當正面性並有滿意的心理效能。

參、 情緒的表達

就情緒的表達而言，是指個體本身能夠有適度的情緒表達和適當

就情緒的表達而言，是指個體本身能夠有適度的情緒表達和適當