家庭因素對個案的影響

壹、 家庭社經地位

自古以來家庭是社會最基本最重要最普遍的組織。個人的生存、

種族延續、文化的傳承、國家的建立，莫不以家庭為根據。雖然，隨 著社會的變遷與文化的進步，家庭結構的逐漸改變，跨文化家庭組合 更加特殊，家庭的功能也起了質的變化，但是家庭仍是人類社會生活 的重心所在。

天寧的導師 M1 認為天寧文科如果願意讀是可以讀得來，英文其實 以前應該有底子，但文法應加強，數學幾乎不行，分數幾乎都是零分 或落在十分以內，以前以為他不會背九九乘法表，加強他背九九乘法 表後，成績是有比較起色，家長知道他的孩子在學校學業成績的表現 後，也很關心孩子的學業，上學期還會為孩子的課業成績問題到校與 導師 M1 討論，在家長配合著督促下，天寧雖不是有很大的進步，但起 碼也不至於退步。

但是，下學期開始後導師 M1 漸漸發現家長在聯絡簿上只簽名，不 像上學期有頻繁的互動，天寧的課業也就越來越退步，經過導師 M1 的 詢問後，得知父親的工作不穩定，有將近兩個多月的失業，最近又有

親的手機都沒有接聽，進入語音信箱後也沒有回我的電話，應該是為 工作忙碌。

天格其實很在意自己學業成績的不理想，同時也展現出想要積極 改善的作為，她有信心能使自己的學業成績更好，天格曾對研究者表 示，在二年級的時候想跟爸媽談談，也就是說天格很想要去補習，因 為天格常會想如果像這種方式一直混下去不是辦法，天格想讓自己的 成績好一點，因為在家裡無法請教家人，在學校找協助也有限，問同 學所得到的也有限，所以天格漸漸會渴望補習，但常常又因為自己家 裡的經濟狀況不甚理想而有作罷的意念。

有關家庭社經地位在課業學習適應上本研究發現，三位個案班上 成績好的同學幾乎都有上補習班加強學業成績，三位個案也都認為課 後補習或上安親班對學業成績的提升會有實質的幫助，促使三位個案 內心深處均有放學後從事課後補習或上安親班以提升學業成績的渴 望，但常常又會因擔心家裡經濟問題而作罷。

天魯雖然有在台藏胞行動關懷小組的大哥哥或大姐姐擔任課後輔 導員，由於輔導費與車馬費日漸拮据，輔導員也是有一天沒一天的輔 導，加上父母親忙於工作與對台灣課程的不熟悉在課業方面無法指導 子女，造成三位個案學業成績普遍低落，這與其他研究認為家庭社經 地位愈好，家長社會資本愈豐富，父母親教育程度及職業階層愈高，

子女的學業成就、學校適應也愈好（鄭淵全，1997：53；周國民，2007：

180）的結果相符。

但有關家庭社經地位在心理適應層面上本研究發現，個案的價值 觀，如三位個案本身及父母親均注重升學及未來的發展，在生活、飲 食、作息、娛樂習慣幾乎都與本地的學生沒有差別，同學們喜歡的東 西或常談論事項三位個案均亦如此，同時三位個案心理健康且達觀，

凡事樂觀以對，與一般本地學生家庭一樣並沒有獨特的行為方式或價 值觀念，這與其他研究認為不同的家庭社經地位會形成不同的次級文 化，個體在不同的文化中長大，自然會形成其獨特的行為方式、價值 觀念、與生活型態（林淑華，1997：33，93-97) 的結果不相符。

根據研究者在教育現場的觀察，究其原因是因為現今傳播媒體發 達，無論社會價值、流行資訊等等訊息流通快速，再經由學校教育與 同儕互動加速了學童社會化的過程與同質性。

貳、 父母管教態度與參與情形

父母管教態度與參與情形在整體學校適應層面上本研究發現，天 寧與天格父親因工作較不穩定，忙於家庭生計的問題，為快速達其教 導的效果，父母親對個案管教態度與參與情形逐漸從以往採用多關 懷、多要求的管教方式與高度參與學校活動轉變為採用專制權威，手 段上甚至會用懲戒或體罰的方式處理，造成常與孩子有衝突發生。

除了對於學校活動也鮮少參與外，甚至家庭聯絡簿也改由較不懂 中文的母親簽閱，與學校唯一的溝通管道（家庭聯絡簿）有了障礙，

造成天寧與天格在情緒的表達方面都較為負面，屬於衝動型或自我壓 抑型而需要被更多的教導與輔導。

天格學業成績有下滑的情形，甚至有逃學翹家的跡象，在研究者 訪談的期間天格就曾經因為不滿父母親專制權威及體罰的管教方式，

而有翹課即離家出走的紀錄。

相對於天魯的父母親對個案管教態度與參與情形則採用多鼓勵、

多關懷、多參與的方式，天魯在情緒的表達方面較正面發展，屬於溫 和說理型，這與其他研究認為父母在管教子女時，應適時給予子女回 應與要求，儘量採用高回應、高要求的「開明權威」管教方式，少用 低回應、低要求的「忽視冷漠」管教方式，如此便能營造良好家庭氣

氛，建立和諧親子關係，子女便能出現良好行為，而有良好的生活適 應（徐慕蓮，1987：33-35；楊憲明，1988：145-48；李雅芳，2005：

164；吳萬春，2006：89）的結果相符。

第三節 學校因素對個案的影響

壹、 教師

教師是學童學校適應的靈魂人物，就教師而言，國中階段可分為 導師及專任教師，導師在心理適應及課業學習適應上本研究發現，天 寧除了對他有興趣的科目及班導師的國文課時會認真學習，因班導師 對班級經營與秩序掌控度較有權威性，所以，導師生互動是屬於正面 且積極性以外，天寧與其他科目的師生互動均較屬於負面且消極性，

而且對其知識的獲得、課程的學習及課業成績的改善並沒有因與老師 熱絡的互動而有較正面性的發展。

天魯在對中文可以說完全陌生的情形下，由印度來台後就直接進 入天珠國中就讀一年級，語言的隔閡及完全陌生的教育環境下，在該 班導師主動的關懷與主導下，加上國文、英文、音樂等專任老師的積 極參與，展開為期一年的搶救天魯中文程度計畫後，天魯的導師這樣 說明：「我覺得他們小孩子學語文真的很快，沒幾個月他（天魯）就可 以說中文了」（080118.M3-02訪）。

天魯能與班上同學有互動後，不再是當初剛進教室眉目深鎖，封 閉的心靈隨著語言的進步漸漸打開，拾起自信，也看到希望與曙光，

另外由三位個案學習經驗中可以驗證出學生感受到導師對他們抱持較 高的期待時，學生更會專注於學業上；這與何秀珠（1994：131-38)認 為，教師是學生學校生活適應的靈魂人物，教師性別與性別化特質，

對學生學校生活適應、學業成就均有直接影響的研究結果相符。

專任教師在課業學習適應上本研究發現，三位個案的學習動機與

學習成效，幾乎一致的來自於對專任教師人格特質、領導方式、教學 技巧的運用，甚至學生對學科好惡的態度，大半決定於師生間的關係。

天寧在學校最喜歡上的課是童軍課及公民課，都是因為老師上課 比較幽默，時常與班上同學對答，天寧也比較開心，而天寧在學科中 也自認為自己公民成績最好。

天格在課業學習與課程適應和一般的小孩都一樣，比較喜歡上課 聽講，而不喜歡考試，若太多的考試時甚至會排斥這一科目的學習。

天魯在學校最喜歡上的課是地理科，因為地理老師上課很風趣又 很會舉例說明，就算一直講課天魯也聽得懂，也很喜歡聽；這與其他 研究認為教師豐富的知識與靈活的教學技巧可決定「教師教什麼」，而 師生間的關係卻可決定「學生學到什麼」，教師是學生知識學習最主要 的來源，教師的教學引導與技巧方式上，多鼓勵同學提問、相互討論、

對教學內容做詳盡的陳述與發表，過程中同學彼此的激勵、運思力量 之大，常會引發意想不到的學習效果（曾惠敏，1994：33；洪郁雯，

2007：209-13）的結果相符。

貳、 同儕關係

同儕關係在心理適應層面上本研究發現，同儕之間似乎有一些師 長或家長不能也不應該知道的秘密，或許不是什麼大不了的事，但這 些事就只能對同儕傾訴，同儕間心靈相互溝通達慰藉的功效，天格逃 學翹家的事情最早知道的是天格的同學，事情的來龍去脈知道的最詳 盡的也是天格的同學。

天寧是班上的開心果也懂得關懷及安慰別人，班上同學有委屈時 會找天寧傾訴，天魯若在學校有不如意的事情，同樣的會先找同學傾 訴，彼此慰藉後再出發，這與黃德祥（1994：501-02）指出青少年階 段最明顯的轉變之一即係同儕的影響力大增，父母的影響力相對的減

低，不同年級階段父母與同儕取向之差異性，發現在國小至高中四個 年級階段中，會隨年級增加父母取向逐漸下降與同儕取向逐漸上升，

國小六年級時，接近 60%的學生仍有顯著的父母親取向，此外同儕取向 的比例甚低（在 10%以下），但到了國中二年級（八年級）時，父母親 取向明顯下降（至約 35%左右），而同儕取向顯著提高，到了高一（十 年級）時，同儕取向就超過父母親取向，到了高三（十二年級）時，

同儕取向比率接近 40%，父母親取向下滑至 15%左右，此可顯示父母影 響力日益消退的結果相符。

同儕關係在課業學習適應上本研究發現，三位個案在研究者的觀 察及訪談資料中對於下課所從事的活動中就是沒有與同儕之間相互討

同儕關係在課業學習適應上本研究發現，三位個案在研究者的觀 察及訪談資料中對於下課所從事的活動中就是沒有與同儕之間相互討