然英語畢竟是一個與臺灣國民之母語差異很大的語言，不論在語音、語意、
語法和語用上都必須在家庭外刻意學習，加上社會上並無使用英語的習慣，一般 人須下足苦功才能掌握英語的聽說讀寫能力。而過去諸多有關第二語言學習的研 究，其對象多為移民家庭的子女（Long & Porter, 1985）。這些研究認為第二外語 的 學 習 不 但 不 會 干 擾 母 語 的 熟 稔 ， 反 而 還 對 專 業 學 科 的 精 進 有 所 助 益
（Castellanos, 1992）。其認為不同語言可當成第二種思維工具，可以在解決問題 時幫助產生不同類型的想法。但對於身處非英語環境國家的學習者，使用英語進 行學習反而須耗費大腦精力來進行思維的轉換，英語通常只成為一個學習的科 目，而非溝通與思考的工具。因此我國的雙語教育較不似ESL（English as Second Language）般的第二語言學習模式，而是如 EFL（English as Foreign Language）
般的外國語言學習模式。而要進行「幼兒園採英語融入教保活動課程」之前，則 應先釐清英語在國家語言中是扮演主導、輔助還是並行的地位，方能讓幼兒園更 合宜的規劃對應的教保教材與活動。
依照目前教育部的雙語教語政策，希望以學科內容和語言整合學習為教學主 軸，稱為CLIL 模式（Content and Language Integrated Learning）（Cenoz, Genesee,
& Gorter, 2014），亦即希望在不同科目下依照不同比例來運用雙語進行教學，如 數理或高職專業科目可多使用英語進行教學，文史及社會科則減少比例。然除了 根據兩種語言在學科中的地位外，雙語教育在該國家之教育體系中所占地位，兩 種語言間及兩種文化間的同質性與異質性等亦扮演了重要地位（Siguan &
Mackey, 1987）。另雙語教育的模式一般可分為沉浸式、維持式、過渡式三大類
（Richards, et al., 2000）。幼兒園的全美語班常號稱其為沉浸式雙語，雙語班號稱 為保持式雙語，然沒有幼兒園敢聲稱其為過渡式雙語，因為大多的家庭通常並不 期待學校全部都使用英語教學，因這樣會讓家長難以盯小孩的課業，尤其在激烈 升學競爭環境下更是如此。而造成的現象則是私立幼兒園實施英語教學的比率高 達百分之九十七（張湘君、張鑑如、林葉真2002），但是幾乎有九成的幼兒，英 語發音錯誤或含糊不清（許月貴，2001）。在幼兒園所學的英語字彙，在平日未 使用下遺忘得很快（邱華慧，2014），且當英語時數過長時會對國語或其他科目 產生排擠效應（吳信鳳、張鑑如，2002），這些都點出了我們的英語教育明顯與 第二語言學習模式截然不同之處。
另Johnson & Johnson（2001）提出雙語教育會對學習者產生削減性、附加性 和生產性三類微妙的社會心理變化，分別為丟掉原本的語言認同、多了一種新的 認同，及將二種認同融合為一。而一般父母多半不希望學習英語後削減了對母語
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及原本文化的認同，這從新加坡電影「小孩不笨」及「瘋狂亞洲富豪」中亦可以 看出其深藏意味。如何讓學生掌握英語能力，但又不要崇洋而拋棄自己的文化，
一直是雙語政策中最難拿捏的力道。
四、結語
從啟動教育體系雙語活化來強化國人英語力，並提升國家整體競爭力，絕對 是臺灣在未來全球化與國際化的趨勢下極為重要的方向。然而雙語教育並不是一 個簡單的問題，它涉及一個社會的政治、經濟、民族、文化、宗教等各個方面的 因素。而目前雙語教育的相關研究，多數仍是以移民者為對象所進行的第二語言 研究。而我們則需要更多有關在母語及本土文化下採用外國語言進行雙語教育的 實徵研究，尤其是透過英語進行各種專業學科教學的實徵研究，而非直接採用第 二外語模式的研究結果。如此才能根據我國的實際狀況，調整成為最適宜我國雙 語教育政策之方針。
參考文獻
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