第四章 結果與討論
第二節 不同背景變項之教師工作投入、組織文化及學校效能之差異分析 . 73
© 作認同」（t=.48，p＞.05）、「工作參與」（t=.31，p＞.05）、「工作評價」（t=1.73，p
＞.05），則未達顯著差異。
© 高於其他年齡層教師，但整體教師工作投入未達顯著水準（F=1.54，p＞.05），故 不同年齡之教師知覺教師工作投入的平均得分無顯著差異。以下茲說明量表各分 層面之得分情形。
(二) 在各層面上的差異
再就教師工作投入各層面進行 F 考驗分析，結果發現在「工作投入」（F=1.97，
p＞.05）、「工作熱情」（F=1.96，p＞.05）、「工作認同」（F=.96，p＞.05）、「工作
層面 年齡 個數 平均數 標準差 F 值
©
參與」（F=.78，p＞.05）、「工作評價」（F=1.01，p＞.05）等，不同年齡均未達顯 著差異。
©
© 高於其他職務教師，但整體教師工作投入未達顯著水準（F=1.98，p＞.05），故不 同職務之教師知覺教師工作投入的平均得分無顯著差異。以下茲說明量表各分層 面之得分情形。
(二) 在各層面上的差異
再就教師工作投入各層面進行 F 考驗分析，結果發現在「工作投入」（F=1.09，
p＞.05）、「工作熱情」（F=1.14，p＞.05）、「工作認同」（F=1.42，p＞.05）、「工作 評價」（F=.58，p＞.05）等，不同職務均未達顯著差異，唯有「工作參與」（F=.3.88，
p＜.05）有顯著差異，經 Scheffe 事後比較，擔任教師兼主任在工作參與知覺高 於級任導師及科任教師。
©
（F=3.03，p＜.05），經 Scheffe 事後比較，發現結果並不顯著。以下茲說明量表 各分層面之得分情形。
(二) 在各層面上的差異
再就教師工作投入各層面進行 F 考驗分析，結果發現在「工作投入」（F=2.47，
p＞.05）、「工作熱情」（F=2.49，p＞.05）、「工作參與」（F=2.16，p＞.05）、「工作 評價」（F=1.33，p7＞.05）等，不同任教年資均未達顯著差異，唯有「工作認同」
（F=5.60，p＜.05）有顯著差異，經 Scheffe 事後比較，任教年資 5 年(含)以下、
21 年(含)以上教師之工作認同知覺高於 6-10 年年資之教師。
© 教師工作投入」並無顯著的差異（t=1.88，p＞.05）；一般地區得分平均數（M=3.99）
低於偏遠地區（M=4.11）。以下茲說明量表各分層面之得分情形。
(二) 在各層面上的差異
再就教師工作投入各層面進行 t 考驗分析，結果發現不同學校地區，在部份 層面有顯著差異，在「工作參與」（t=2.79，p＜.05）層面有顯著差異，顯示偏遠 地區教師知覺的工作參與較高；而在「工作投入」（t=.24，p＞.05）、「工作熱情」
（t=1.15，p＞.05）、「工作認同」（t=1.12，p＞.05）、「工作評價」（t=1.56，p＞.05），
則未達顯著差異。
七、 學校規模
下述分析將以國小學校規模為自變項，教師在覺知教師工作投入各層面為依 變項，進行單因子變異數分析，其結果整理如表 32 所示。
©
*p＜.05，**p＜.01
(一) 在總量上的差異
©
p＜.05）兩個層面有顯著差異，經 Scheffe 事後比較，25 班(含)以上之工作投入 知覺高於 7-12 班；而在工作參與知覺上 7-12 班卻高於 25 班(含)以上。
© 教師工作投入」並無顯著的差異（t=1.52，p＞.05）；41 年以上學校歷史得分平均 數（M=4.00）低於 1-40 年（M=4.20）。以下茲說明量表各分層面之得分情形。
(二) 在各層面上的差異
再就教師工作投入各層面進行 t 考驗分析，結果發現不同學校歷史，在部份 層面有顯著差異，在「工作認同」（t=2.14，p＜.05）層面有顯著差異，顯示 1-40 年學校歷史的教師知覺的工作認同較高；而在「工作投入」（t=.95，p＞.05）、「工 作熱情」（t=.87，p＞.05）、「工作參與」（t=1.37，p＞.05）、「工作評價」（t=.93，p
＞.05），則未達顯著差異。
©
n.s.各組無顯著差異，*p＜.05，**p＜.01
(一) 在性別方面
本研究結果得知，不同性別的整體教師工作投入上未達到顯著水準，研究結 果則與李柏蓉(2006)、林榮家(2009)、王意蘭(2011)相異；此一結果則與鍾佩蓁 (2004)、陳玫妤(2005)、賴秋江(2006)、郭正忠(2006)、黃坤謨(2008)、紀秀娥(2009)、
胡椿敏(2009)、蔡正凡(2012)相符。假設 1-1：不同性別之國小教師對教師工作投 入知覺有顯著差異，獲得部份支持；顯示教育現場中，無論男性、女性教師皆對 果則與鍾佩蓁(2004)、陳東星(2004)、陳玫妤(2005) 、李柏蓉(2006)、郭正忠(2006)、
賴秋江(2006)相異；此一結果則與黃坤謨(2008)、紀秀娥(2009)、胡椿敏(2009)、
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相符。假設 1-2：不同年齡之國小教師對教師工作投入知覺有顯著差異，未獲得 支持。儘管教學經驗雖然是日積月累，但教育現場時常出現各種新興教學議題、
平台及教育政策的施行，皆須用心參與觀察及時時學習，所以無論是哪一年齡層 的教師，絕不能自恃其經驗豐富，反倒是必須隨時虛心學習，留意國內外教育相 關趨勢，充實教學知能。
(三) 在最高學歷方面
本研究結果得知，不同學歷的整體教師工作投入上未達到顯著水準，研究結 果則與賴秋江(2006)、林榮家(2009)相異；此一結果則與陳東星(2004)、鍾佩蓁 (2004)、陳玫妤(2005)、郭正忠(2006)、黃坤謨(2008)、紀秀娥(2009)、胡椿敏(2009)、
蔡正凡(2012)相符。假設 1-3：不同最高學歷之國小教師對教師工作投入知覺有 顯著差異，未獲得支持，推究其原因，現今師資來源多元，平時積極投入於教學 相關事務，無論學歷如何，皆須完成校內或班級各項相關活動，因此無差異存在。
(四) 在擔任職務方面
本研究結果得知，不同職務的整體教師工作投入上未達到顯著水準，研究結 果則與鍾佩蓁(2004)、陳東星(2004)、陳玫妤(2005)、賴秋江(2006)、林榮家(2009) 郭正忠(2006)、黃坤謨(2008)、紀秀娥(2009)相異；此一結果則與胡椿敏(2009)、
蔡正凡(2012) 相符，但從分層面分析結果得知，在「工作參與」層面中，教師 兼主任則顯示出較高的知覺。假設 1-4：不同擔任職務之國小教師對教師工作投 入知覺有顯著差異，獲得部份支持；推究其原因，每一位教師皆為整個學校運作 順利的重要功臣，並非只有擔任行政職的教育人員就能完成校內相關事務，因此 無差異存在。
(五) 在任教年資方面
本研究結果得知，不同任教年資的整體教師工作投入達到顯著水準，但經雪 菲事後比較發現各組間並無顯著差異，與鍾佩蓁(2004)、蔡正凡(2012)之研究結 果相符，而研究結果則與陳東星(2004)、陳玫妤(2005)、賴秋江(2006)、郭正忠 (2006)、李柏蓉(2006)、林榮家(2009)相異，但在「工作認同」層面上，可以發現 任教 5 年(含)以下、21 年(含)以上教師得分高於任教 6-10 年教師。假設 1-5：不
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同任教年資之國小教師對教師工作投入知覺有顯著差異，獲得部份支持。可能原 因為任教 5 年以下為新進老師，尚未組織家庭，而 21 年以上之教師因其子女已 長大等因素，較其他任教年齡層更能全心投入教育工作。
(六) 在學校地區方面
本研究結果得知，不同學校地區的整體教師工作投入上未達到顯著水準，研 究結果則與林榮家(2009)、紀秀娥(2009)相異；此一結果則與胡椿敏(2009)、蔡正 凡(2012)、鍾佩蓁(2004)、陳東星(2004)、陳玫妤(2005)、郭正忠(2006)、黃坤謨 (2008) 相符，但在「工作參與」層面上，可以發現任教偏遠地區教師得分高於 任教一般地區教師。假設 1-6：不同學校地區之國小教師對教師工作投入知覺有 顯著差異，獲得部份支持。推究其原因，不管是一般地區或偏遠地區，學校內的 每一位學生都是學習的主體，皆為國家未來發展的柱石，每一位老師都秉持教育 專業，積極投入教學。
(七) 在學校規模方面
本研究結果得知，不同學校地區的整體教師工作投入上未達到顯著水準，研 究結果則與陳東星(2004)、黃坤謨(2008)、林榮家(2009)、紀秀娥(2009)、蔡正凡 (2012)相異；此一結果則與鍾佩蓁(2004)、陳玫妤(2005)、賴秋江(2006)、李柏蓉 (2006)、郭正忠(2006)、胡椿敏(2009)相符，但在「工作投入」層面上，25 班(含) 以上之學校規模得分高於 7-12 班，又在「工作參與」層面上，7-12 班之學校規 模得分卻是高於 25 班(含)以上學校。假設 1-7：不同學校規模之國小教師對教師 工作投入知覺有顯著差異，獲得部份支持。推論其原因可能為無論學校規大小，
校內推行的各項活動都類似，並不因學校規模小而免除活動，仍與一般大學校推 行的例行活動相當，因此無差異存在。
(八) 在學校歷史方面
本研究結果得知，不同學校歷史的整體教師工作投入上未達到顯著水準，研 究結果則與蔡正凡(2012)相異；此一結果則與郭正忠(2006)、黃坤謨(2008)、胡椿 敏(2009) 相符，但在「工作認同」層面上，學校歷史 1-40 年之學校得分高於學 校歷史 41 年以上之學校。假設 1-8：不同學校歷史之國小教師對教師工作投入知
© 著的差異（t=.02，p＞.05）；男性教師得分平均數（M=3.871）低於女性教師（M=3.872）。 以下茲說明量表各分層面得分情形。
(二) 在各層面上的差異
再就學校組織文化各層面進行 t 考驗分析，結果發現不同性別教師，在部份 層面未有顯著差異，在「傳統型文化」（t=.18，p＞.05）、「創意型文化」（t=.20，p
＞.05）、「支持型文化」（t=.10，p＞.05）等，不同性別均未達顯著。
©
©
©
©
n.s.各組無顯著差異，*p﹤.05，**p﹤.01
(一) 在總量表上的差異
由表 39 的單因子變異數分析結果發現，整體學校組織文化達顯著水準
（F=2.63，p＜.05），經 Scheffe 事後比較，發現結果並不顯著。以下茲說明量表 各分層面得分情形。
(二) 在各層面上的差異
再就學校組織文化各層面進行 F 考驗分析，結果發現在「傳統型文化」（F=.70，
p＞.05）、「支持型文化」（F=1.86，p＞.05）等，不同任教年資均未達顯著差異，
唯有「創意型文化」（F=4.40，p＜.05）有顯著差異，經 Scheffe 事後比較，任教 年資 5 年(含)以下教師創意型文化知覺高於 6-10 年、11-20 年年資之教師。
©
*p＜.05，**p＜.01
(一) 在總量表上的差異
由表 40 的 t 考驗分析結果發現，不同學校地區的宜蘭縣國小教師在「整體 學校組織文化」有顯著的差異（t=2.56，p＜.05）；一般地區得分平均數（M=3.84）
低於偏遠地區（M=4.02）。以下茲說明量表各分層面得分情形。
©
唯有「創意型文化」（F=4.07，p＜.05）層面有顯著差異，經 Scheffe 事後比較，
6 班(含)以下之創意型文化知覺高於 25 班(含)以上。
©
*p﹤.05，**p﹤.01
(一) 在總量表上的差異
由表 42 的 t 考驗分析結果發現，不同學校歷史的宜蘭縣國小教師在「整體 學校組織文化」達顯著的差異（t=3.07，p＜.05）；41 年以上學校歷史得分平均數
（M=3.86）低於 1-40 年（M=4.13）。以下茲說明量表各分層面得分情形。
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表 43
不同背景變項之宜蘭縣國小教師在學校組織文化的差異分析總表
層面
背景變項 傳統型文化 創意型文化 支持型文化 學校組織文化
性別 (1)男 (2)女
年齡
(1)30 歲以下 (2)31-40 歲 (3)41-50 歲 (4)51 歲以上
最高學歷
(1)一般大學院校畢業 (2)師範院校或教育大學畢業 (3)研究所以上畢業
擔任職務
(1)教師兼主任 (2)教師兼組長 (3)級任導師 (4)科任教師
任教年資
(1)5 年(含)以下 (2)6-10 年 (3)11-20 年 (4)21 年(含)以上
(1)＞(2) (1)＞(3)
n.s.
學校地區
(1)一般地區
(2)偏遠地區 (2)＞(1) (2)＞(1) (2)＞(1)
學校規模
(1)6 班(含)以下 (2)7-12 班 (3)13-24 班 (4)25 班(含)以上
(1)＞(4)
學校歷史 (1)1-40 年
(2)41 年以上 (1)＞(2) (1)＞(2)
n.s.各組無顯著差異，*p＜.05，**p＜.01
(一) 在性別方面
本研究結果得知，不同性別的整體學校組織文化上未達到顯著水準，研究結 果則與陳燕慧(2002)、胡椿敏(2009)、李健慧(2010)、林蕙薌(2012)相異；此一結 果則與陳文慶(2008)、吳秀卿(2011)相符。顯示教育現場中，無論男性、女性教師
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皆對學校組織文化都有一定程度的認知，無差異存在；因此假設 2-1：不同性別 之國小教師對學校組織文化知覺有顯著差異，未獲得支持。
(二) 在年齡方面
本研究結果得知，不同年齡的整體學校組織文化上未達到顯著水準，研究結 果則與陳燕慧(2002)、古椿宏(2008)、胡椿敏(2009)、林蕙薌(2012)相異；此一結 果則與陳文慶(2008)、李健慧(2010)、吳秀卿(2011)相符。顯示教育現場中，無論 哪一年齡層教師皆對學校組織文化都有相當程度的認知，無差異存在；因此假設 2-2：不同年齡之國小教師對學校組織文化知覺有顯著差異，未獲得支持。
(三) 在最高學歷方面
本研究結果得知，不同學歷的整體學校組織文化上未達到顯著水準，研究結 果與陳燕慧(2002)、陳文慶(2008)、胡椿敏(2009)、李健慧(2010)、林蕙薌(2012)、
本研究結果得知，不同學歷的整體學校組織文化上未達到顯著水準，研究結 果與陳燕慧(2002)、陳文慶(2008)、胡椿敏(2009)、李健慧(2010)、林蕙薌(2012)、