單元設計

國語文教科書的單元設計是「外顯的」內容組織架構，這也是各版本教科 書如何「與眾不同」的重要設計。「單元」可視為教材編寫的一個設計「單 位」，通常包含了課文、練習及語文知識的安排。然而，不同版本的名稱可能 有異，但本質相同。例如中國人教版稱為「組」，新加坡 EPB 版則以「課」為 名，但基本上都包含了閱讀篇章、語文練習與語文知識三類的內容。本節著重 於單元篇章的形式組合探討，至於其練習規劃與語文知識部分，則另節討論 之。

壹、臺灣翰林版

一、以「單元」為基本的組織架構

由於臺灣九年一貫課程綱要提及應以「單元」設計，並以閱讀教材為核 心；編選教材時，需依文體、寫作風格、文字深淺、內容性質等適切編排，因 此翰林版亦以「單元」方式，進行系統性的編排。

本書採單元組織方式，每單元以一個主題概念，貫穿各課內容。各單元包含課文、

語文花園及統整活動。另編教學指引及學生習作，教學指引採混合教學原則編寫，

透過活動設計，兼顧聽、說、讀、寫作練習，提供教師配合課文教學；習作則配合 每課教學活動，方便語文練習之用。教師可利用豐富的閱讀材料，增加兒童的語文 經驗，以達到應具備的語文能力。［翰課 3⁴¹，頁 1］

本書採用「單元組織」的方式，統整編寫。每三或四課為一個單元，每個單元之後 列有統整活動，教師應在教學時間內切實指導。［翰課 7，頁 1］

至於單元的組織核心為「主題」，例如第六冊的主題分別為「觀察大自 然」、「鄉土與文化」、「身體健康」、「故事時間」。在這些主題之下，即 編選了與主題內容相關的課文篇章，如「觀察大自然」顯然以「自然」為主 題，其下分別有「挑花開了」、「公園裡的對話」及「大自然的雕刻家」三篇 課文呼應之。因此，翰林版乃屬於以「內容」為取向的單元主題設計。

圖 11 翰林版課本單元組織

二、各單元課文分析

由於九年一貫課程綱要並未規範單元主題的範疇，因此翰林版的單元主題 可謂包羅萬象，但由下表整理其單元名稱視之，可發現其第一學習階段的單元 乃以學生的生活經驗（家庭與學校）、自然環境（花草動物）及故事的主題為 主要範圍。

41 「翰課 3」意指翰林課本第 3 冊，以下簡稱皆如此。

在第二學習階段，開始有更為廣闊與多元的單元主題出現。例如，「探索 設計邏輯，亦符合 Chambliss 與 Calfee（1998）在編輯架構與設計方面提出了教 科書設計的「CORE」原則──「連結」、「組織」、「反思」與「延伸」。

第一單元 第二單元 第三單元 第四單元

1. 以「人與自己、人與自然、人與社會」為原則，自行選定單元主題；

2. 參考過去國立編譯館的版本及自家出版社的舊版本，選定相關主題；

3. 參考其他版本所規劃的單元主題。

如其所述「課程是發展出來的」，當然，教科書的內容也不是無中生有，

而是立基於過去的許多傳承經驗而產生的。

內容主要參考了課綱的主題方向：人與自己、人與自然、人與社會等。另外，老實 講，我們也參考了以前國編版的單元主題，作為內容編寫的參考。我們會檢核國編 版的單元適不適合，符不符合課程綱要的規定；第二個，適不適合國小孩子的學 習，如果有適合的，我們還是會延續。說真的，我們也會參考其他版本。還有我們 以前版本出過的，也會參考。因為課程是發展的，不是全盤推翻，有其延續性的。

（翰林 02，2010/10/28）

翰林版的單元主題乃於內容設計初期即已確認，但在單元內容設計的過程 之中，可能會面臨社會的新興議題產生，也可能因為審查委員的偏好，甚至在 編選相應的課文篇章時，找不到合適的內容，而調整主題。但整體而言，兼顧 各項議題及古今中外的不同層面，乃是翰林版在更修主題時秉持的原則方向。

一開始架構開始時，就已經定好了。主題是由我們提出需求，由文編去彙整。他們 也會參考以前的架構，最後完成 1 到 12 冊的單元主題。如果有些新的議題或需求，

他們會加入，如海洋教育等。這其中也包含文體的比例也會先定。人與自己、人與 自然、人與社會，各方面都要很兼顧。課程的規劃是最重要的事，那是容多納異，

頭腦要很清楚，有條有理。但其實在編寫時，也可能覺得這個主題不好而換主題。

也可能在審查時，一個單元三課都不過，那就只好換主題。比如說你寫的是「築夢 踏實」，可是文章卻沒有符合這個主題，那就要改掉。另外，也可能文章不變，換 主題。比如說本來是「文學花園」好像沒有那麼文學，只好改成「與作家有約」，

如果還不符合，那就要再改。在主題的分配方面，其實是很複雜的，古今中外、各 個層面都要有。

（翰林 03，2010/11/02）

語文教科書的編寫，除了編者創作以外，有一些篇章可能是編者以過去的 教材，或者其他書籍中的文章「直接選用」而來，為區別「自撰／改寫」與

「選文」的篇章，設計團隊會在課文標題下方標示作者姓名（如下圖）。

本書的課文若為選文，會在課名下增列作者的姓名。［翰課 7，頁 1］

圖 12 翰林版課本選文標示「作者」

承上所述，單元主題的篇章基本可分為「自撰」、「改寫」或「選文」。

其中，由於大部分的「選文」其原始文章都不是為了國小的語文學習而撰寫，

因此不容易找到可直接應用於課本的篇章或內容。因此，各單元中只有少量的 選文，大部分的文章都需要再行修正改寫才行。

在課文編寫的部分，大部分都是編者依架構主題寫的，有時可納入以前國編館的課 文，但不能太多，一冊 16 課，大概最多是 2 到 3 課。有時審委會說我們的課文不通 順，甚至建議說：「為什麼不選?」我們就很高興，可是其實「選文」也很困難，因 為很少文章是為小孩子寫的，就算有文章，通常也要改寫。

（翰林 03，2010/11/02）

四、注音標示之原則

標音系統是單元設計中，為輔助學生學習字詞與句段念讀的工具，翰林版 在此部分的設計原則為首冊全注音，一年級到四年級課文國字加注音，五年級 和六年級只有生字加上注音。於此，可見翰林版為學生的輔助設計乃有階段性 發展的邏輯。

四、本書除首冊全部以注音呈現之外，從第一冊到第八冊，課文全部加上注 音，第九冊到第十二冊，只有生字加上注音。［翰課 7，扉頁］

國語首冊主要目的是利用一年級第一學期之前十週以「國語首冊」的教材 與注音符號「綜合教學法」及「直接拼讀法」的教法，集中式進行注音符號學 習（教育部，2003，頁 57）。然而，注音符號在前十週的密集教學，雖可速 成，但注音符號本身仍需長期的熟悉與練習，方能鞏固學習所得；更重要的 是，注音符號的主要目標，其實是協助學習識字過程中的「發音」與「辨 音」，因此，注音符號首冊的編寫更顯其重要性。再者，參考教育部課程綱要 之「實施要點」（2003，頁 55），亦可見翰林版符合綱要的規範。

注音符號教材（首冊）之編輯：A.以培養學生正確注音，熟悉拼讀為重點。教 材編寫時以完全注音為主，亦得輔以常見簡易之國字。B.宜以兒童日常生活經驗為 中心，配合語言情境，提供完整情境之插圖，引導學生由說話進入符號學習。C.由 易入難，循序漸進，由完整語句入手，進而分析、辨認符號的音、形，並練習拼 音。

本國語教材各階段所使用之國字，第一階段為輔助識字，須全部注音。第二階 段為輔助學習，各冊教材僅於生難字詞、歧音異義之字詞注音。

另外，在課程綱要的「教學原則」部分（頁 57），亦提及注音符號的教學 原則如下：

注音符號於第一學年前十週，採綜合教學法教學。認識用注音符號拼成的完整 語句，進而由語句分析出語詞，由語詞分析出單字，由單字分析出符號。認讀符號 後，再練習拼音。

教學時應適應個別差異，讓注音符號漸次增加內容及深度，期能在第一階段達 到熟練應用。

練習拼讀時採「直接拼讀法」，看到注音符號後，直接讀出字音，再用反拼法 複習。練習時注意發音的部位、口腔的開合、脣形的圓展、聲調的高低。

此部分除了呼應前段所述之外，該版本與課程綱要相異的部分在於：教育 部建議第一學習階段（即一到三年級）全部注音，翰林版則將注音標示延伸至 四年級，以利學生學習。

五、注音標示之依據

六、本書國字注音以教育部公告之國語一字多音審訂表為依據，教師可參考

「國語一字多音審訂表」或上「國語辭典簡編本」網站查詢（教育部國語推行委員 會網址 http://www.edu.tw/mandr/）。［翰課 7，頁 1］

七、本書有關輕聲字的注音，凡固定的輕聲字，才予以標注，如：「竹子」的

「子」注音為「˙ㄗ」。至於一般輕讀的字，則一律標注本調，如：「天上」的

「上」注音為「ㄕㄤˋ」。［翰課 7，頁 1］

關於國語語音的官方版本，主要是由教育部的「國語推行委員會」⁴²所職 掌。雖然出版社編者及相關人員（如責任編輯），在內容編修的過程之中，對 於字音字形的校對修正，乃至於審查會委員專業的審閱，錯誤或誤植的情形應 當少見，然而語文具有其時代性與社會性，故國語推行委員會於其〈一字多音 審訂表〉及另外五部教育部電子辭典的內容中，亦經常與時更新。為顧全語音 之正確性及一致性，故出版社於編輯前言即告知師生（或許也有家長）可參閱 相關線上官方資訊，作為有爭議時的標準。此部分尌教科書的服務層面而言，

既可提供可信的資訊予使用者參考，亦可免除教科書內容產生疑義時的困擾。

六、生字之類別與標示

除了標音系統外，在各單元課文中亦可見其對於生字學習的設計。翰林版 明示了其生字的來源依據，也對於不同類別的生字，以習寫字、認讀字及歧音 異義字等三類提示師生學習的重點。

六、本書國字之注音依據教育部編印的國語一字多音審訂表，筆順則依據教育部頒 布的《常用國字標準字體筆順手冊》。［翰課 1，頁 1］

六、本書國字之注音依據教育部編印的國語一字多音審訂表，筆順則依據教育部頒 布的《常用國字標準字體筆順手冊》。［翰課 1，頁 1］