設計依據與理念來源

教科書內容的設計理念不會無端創發，必有其來源與參照，至少，以本研 究各版本教科書出版的情況而言，皆有「課程標準/綱要」作為基本參考或遵循 的依據，這與各地教育主管機關的規定及其審查機制有關。然而，瀏覽各版本 的內容及面貌各異，顯然各持其設計理念，綜合視之，可能來自於編者經驗，

也可能來自於理論研究，或者，依循政府政策或文件的延伸而來，這是此小節 討論的重點。

壹、四地設計依據與理念來源

以下分四地分述其設計依據，並瞭解其理念來源情形。

一、臺灣翰林版

（一）課程綱要為重要參考依據

以翰林版來說，基於審定制的要求，影響該版本整體教材架構的組織與設 計，最重要的因素之一，尌是課程綱要的規定。參照課程綱要的「教材編選原 則」（教育部，2003，頁 55）相關規定，可知其具體的要求包含整體設計原則

──「教材設計應以六大能力主軸全程規劃」、「單元設計以閱讀教材為核 心」、「混合教學法」；編選教材範文原則──「按文體比例、寫作風格、文

字深淺、內容性質，以單元或主題方式系統編排」、「選文附註說明」；以及

「語文常識和語文能力材料之內容與設計原則」等三大方面。

（2）教材設計應就發展學生注音符號及文字應用、聆聽、說話、閱讀、作文、寫 字等能力作全程規劃。第一、二階段教材之單元設計，以閱讀教材為核心，兼 顧聆聽、說話、作文、識字與寫字等教材的聯絡教學，以符合混合教學的需 要，並應在教材（含教學指引、習作）中，提示聆聽、說話、作文、識字、寫 字聯絡教學及統整教學之活動要點。

（3）編選教材範文時：A.應將所選用之教材，按文體比例、寫作風格、文字深淺、

內容性質，以單元或主題方式作有系統之編排。並於第二階段（第六學年）漸 次融入文言文。B.各階段教材之選文，得視需要附題解、作者、注釋、賞析、

導讀及思考問題等，或納入教學指引，以增進了解與欣賞能力。

（4）有關語文基礎常識和語文基本能力培養的材料，如詞彙、語詞結構和句型、標 點符號應用、各類文體、各種文類、篇章結構、修辭方法、以及簡易文法等，

事先宜作通盤設計規劃，由淺入深，系統安排，分派各冊各單元中，並提供反 覆及統整練習。

（二）解讀課綱作為主要架構與方向

翰林版設計理念基本上是由課程綱要延伸而來。然而，臺灣教育部所頒定 的課程綱要內容僅呈現「概括性」，並不甚具體，因此「如何解讀」課綱內 容，以形成教科書整體架構方向，便是重要的關鍵。為此，翰林版邀請對此部 分有研究的相關教授，以及具教科書編寫經驗的學校實務人員，請他們表示編 擬的意見，漸次的確認了教科書內容的主要設計方向。

現在談談百年課綱的部分，在討論架構的過程中，我們請了教授，還有一些有編教 科書經驗的校長、主任、老師一起來討論，等於當顧問。這樣的討論有兩三次，校 長和主任會帶一些資料過來，包含他們自己編擬的細項等，經過討論，把課綱定下 來。

（翰林 03，2010/11/02）

除了以課程綱要為基本藍圖，如何在市場競爭的情形下，讓自家教科書的 內容設計產生「差異化」，這是翰林版相關人員重要思維之一。因此，在架構 及設計方向的初期，代表出版社想法的編審及責任編輯便會積極與主編、編者 團隊討論，甚至引入「顧客」觀點──實務教師的意見及建議，讓內容設計能 擁有「與眾不同」的特色。然而，編者團隊面對這些外部的意見，也必頇逐漸 調適原本專業上的堅持，配合設計出「多贏」局面的教科書。

由編者團隊和我們編輯共同討論。早期，通常以編者的召集人為主，但當公司慢慢 走向顧客為主、行銷市場為主的時候，就以學校老師的意見形成編輯策略，希望來 影響編者團隊編寫的內容。但這個影響不是你要聽我的，而是並進的。

我們（出版社）會把目標和期待，開宗明義的講清楚。不過，出版公司其實也要有 點強勢，才能影響編者。早期，他們都認為我們不懂，所以才會聽老師的使用意

見。因為他是專業呀，他會質疑我們的樣本數是多少，「這值得相信嗎?」之類的。

主要是他們（編者）認為我們編書經過嚴密的討論，一般老師只是教而已，使用者 的經驗不代表編寫的品質。但編者有他們專業的傲慢或是執著。

（翰林 01，2010/11/16）

（三）考量審查委員的想法

由於臺灣的教科書審查制度規定全套教材的「整體架構」頇送審，因此建 構教科書整體架構時，必然會考量審查委員的看法，並隨之調整。

一般來說，應該有一套架構。但我們知道，到了國編館（審查）以後，很可能會被 打散。所以我們到了百年課程，還是以舊瓶新包裝，但我們還是會定一個架構出 來，隨著審查再來調整。

（翰林 01，2010/11/16）

（四）以讀者的角度隨時檢視

站在出版社的立場，市場與顧客的需求是必頇兼顧的。因此，出版社與編 者團隊溝通時，不斷的強調「閱讀者」觀點的重要性。不僅是編寫時考慮閱讀 者的需求，而是要把自己當成閱讀者，詴圖先感動自己，閱讀的師生才有感動 的可能。

我常跟召集人和編寫者說，你們除了把自己當成編者外，也要把自己當成「閱讀 者」，如果今天編出來的東西沒有感動自己，如何能感動別人?

（翰林 01，2010/11/16）

（五）主編的理念引導主要的設計方向

設計理念的來源除了前述的課程綱要、出版社的期待，編者團隊的核心人 物是「主編」，其經驗想法與教科書設計理念的具體呈現密切相關。整體而 言，若與主編原先所持的理念比較，大約有六成可以維持既有的理念，另有二 成受到出版社政策的影響，再者，有二成受到審查修正的影響。依此，設計理 念不單是依循課程綱要的原則規範，主編本身的理念交錯其中時，亦受到出版 社及審查歷程的影響。

從國編版²⁴開始，至今累積了十幾年的經驗，我的理念受到（此經驗）很多的影響。

整個運作大概有六七成是依我的理想去做，另外有兩三成受到出版社以銷售的觀點 而改變，另外有兩三成可能受到審查的影響。

（翰林 02，2010/10/28）

24 國編版指 2000 年九年一貫課程綱要頒布前，由臺灣國立編譯館主導，依課程標準所編寫的教科書。

（六）兼具工具性與內容性的設計理念

翰林版主編所持的理念──教科書內容應兼俱「工具性」與「內容性」的 雙重目標。「工具性」指學生的基本語文能力，這方面主要參照能力指標，當 然也能符合審查委員的期待；至於「內容性」即是本研究所稱的「主題內 容」，關照到語文教材內容的廣度與深度，依其看法，可從人與自己、人與社 會、人與自然等不同向度來安排編寫的內容。

值得一提的是，所謂的「文學性」固然是編寫語文教材應關注的取向，但 依主編的看法，文學性只是一個思考的向度，不能是全部，因為他認為語文相 關能力的習得是國小語文教育的基本目標，文學性可求，但不能勉強。

受到影響最大的應該是踏進國立編審館擔任內審時，第一次接觸到國語課本的編 輯，那個經驗影響我最大。

其中，原先國編館主任委員○○○編輯理念影響我很大，我也認同他的理念。他認 為國小語文教科書的重點在「語文」，而且在「語文工具性」，而不是有些似懂非 懂的人說小學課文要寫成「純文學性」。

就曾經有輔導員批評國小課文沒有文學性，從文學性去檢核。事實上，文學性在我 們編的時候，它只是一個向度，不是全部。所以，語文教科書編輯首要注重「工具 性」，另外就是所謂的「內容性」或「內涵性」，與「主題」有關。因此，我的語 文教科書應包含兩項重大的目標，第一個要孩子學會語文的工具──也就是「聽、

說、讀、寫」；另外，就是透過語文這個工具，要學一些「內容性」的東西，用比 較籠統的說法，比如倫理的、民主的、科學的，要有國際觀等各種主題內容。所以 是兼顧「語文工具」與「主題內容」的雙重目標。內容性的目標就有點像能力指標 所提到的，人和自己、人和社會、人和自然等目標，這個在設計內容架構時，我們 都會考慮。越低年級，就越在生活周遭，越高年級，生活圈就越擴大。

在工具性的部分，我們主要參考「能力指標」，它裡面有很多很細的東西，而且九 年一貫課程的特色，就是能力指標，這也是我們編教科書最大的基礎。當然，換個 角度想，審查時也是依這個部分，所以這成為重要的參考。

（翰林 02，2010/10/28）

理念具體實踐的部分，將成為所謂「教材特色」。依翰林版主編的說明，

雖然曾參考香港、日本等地的語文教科書，但回首檢視翰林版國語文教科書，

其特色仍包含以學生為中心的理念，並且特別重視朗讀、聆聽、閱讀理解、人 際互動等內容的設計。

其實很多內容是沒辦法改變的，因為受限於能力指標、生字詞等這些都是一定的。

我們曾討論過，也參考香港、日本等地方的教科書，「以學生為中心」的理念是我 們非常重要的理念。雖然這在現在好像都知道了，但在早期，這個理念是有別於

「老師問、學生回答」的傳統方式。所以我們努力營造一些情境，以學生為中心，

讓老師來輔助。另外，在朗讀、聆聽說話這些部分也是我們重視的。因為口語表達 在國語科是非常重要的一部分，但教材很難呈現，而且它篇幅有限，在中年級高年 級有不同生活中的對話，也包含聆聽的部分。

閱讀理解也是早期就慢慢成為我們的特色。

人際互動的內容也是我們教材中的特色。

（翰林 03，2010/11/02）

承前所述，雖然主編之一認為「文學性」不能當成內容設計時的唯一考 量，但在市場需求下，具兒童文學特色的教材也必頇充分顧及。因此，在未來

承前所述，雖然主編之一認為「文學性」不能當成內容設計時的唯一考 量，但在市場需求下，具兒童文學特色的教材也必頇充分顧及。因此，在未來