臺灣

本節概分為教育發展概況、國語文課程標準/綱要與教科書發展等部分說 明。由於臺灣在 1945 年前尚為日本所治理，因此以下說明乃自國民政府遷臺後 之舉措與發展情形為論述範圍。

壹、臺灣教育發展概況

1987 年 7 月 15 日臺灣解嚴，整個社會從籠罩三十八年的軍事戒嚴之桎梏 中走出來。蕭新煌（1987）指出解嚴後「人民團體法」修正，等於宣告了恢復 人民結社的自由與權利，此時，民間的力量迅速茁壯。而這些存在於各領域的 民間團體，可以扮演對政府警示、提醒和諮詢的作用。也提高了社會的知識水 準，並可以間接擴大社會的參與，促進社會多元的發展。從此政治自由化的步 伐開始大幅邁進，而民間與學界對教育體制長期積壓的不滿也宣洩開來，1994 年「四一○」教育改革大遊行之後，教育自由化的腳步開始加速：增加鄉土教 學、開放教科書民編、開放師資培育、開放私人興設中小學、廢除聯考、高中 及大學多元入學、頒布教育基本法、擴大家長參與權、開放教師組織工會等。

在這一連串的教育鬆綁行動中，2001 年實施的「九年一貫課程」堪稱其中變革

幅度最大、影響最深、層面最廣、紮根基層最深的一項改革（張芬芬、陳麗 華、楊國揚，2009）。陳伯璋（2005）以「寧靜革命」形容這場課程改革。然 而，若與這場革命 (revolution)相對而言，1952 年、1962 年、1968 年、1972 年、1983 年、1993 年等歷次的課程修訂，只能算是演進 (evolution)。

若從海峽兩岸分治談起，1949 年 12 月中央政府遷設臺北之後，國防經費 長期占了政府預算非常大的比例，使得國家層級的教育經費受到排擠，無法達 到憲法所保障的百分比，此一事實對教育發展有不利的影響。影響更大的是，

處在「非常時期」為了「戡亂建國」，對政治及思想上所施加的監控，以及對 師資培育機構與學校教育的嚴密規範（高新建、許育健，2004）。

一、社會背景

臺灣在 1945 年由日本統治回歸中華民國，1949 年 5 月 19 日臺灣省頒布戒 嚴令，並自翌日起生效。1949 年 12 月中央政府遷設臺北，繼續實施戒嚴令，

以及 1948 年 5 月 10 日由南京國民政府所制定公布的「動員戡亂時期臨時條 款」，並且據以訂定不少有關的法令，以因應「非常時期」的局勢。其後，

1971 年 10 月 25 日退出聯合國、1978 年 12 月 16 日美國宣布與臺灣斷交等，對 臺灣的國際處境皆有所衝擊。也因而憲法所賦予人民的各項自由權利，包括言 論、講學、著作及出版、秘密通訊、集會及結社等，縱使不稱之為「受到嚴重 箝制」、「整肅異議份子」，至少在實際上及心理上也都產生相當大的束縛。

直到 1986 年 9 月 28 日臺灣才正式出現立場明顯不同的民主進步黨，而在 2000 年首次政黨輪替。1987 年 7 月 15 日解除實施了 38 年的戒嚴令，黨禁及報 禁也隨之陸續開放，民主政治所必要的政黨政治及言論自由才逐漸浮現。1991 年 5 月 1 日廢止了實施幾近 43 年的「動員戡亂時期臨時條款」，更激發了各界 對政治、社會、文化、教育等議題的論辯。對當時及其後的社會現代化、政治 民主化、經濟自由化、以及文化多元化等各方面的發展，皆有著極為重大的影 響，教育自然也不能例外。

再者，臺灣的經濟快速成長，國民所得提高，使得社會大眾期望子女升 學，及希望以教育促成向上社會流動等傳統作法，有了更多經濟上的支持。隨 著教育消費能力的提升，對義務教育之後的教育需求也不斷增加。同時，政府 的教育經費也相對增加，能夠投入更多的教育建設，提供更多及更長的教育機

會。因此，國民的離校年齡持續延後。傳統的精英教育也逐漸轉變為大眾教

資料來源：教育部（民 98 年 10 月 2 日）。教育大事年表。取自 http://history.moe.gov.tw/milestone.asp

近年來臺灣的社會型態出現了解構與重構的現象。例如：人口成長趨緩，

年齡結構逐漸老化；家庭人口減少，離婚率逐年增加；婦女意識覺醒，兩性趨

於帄等；新社會價值觀逐漸取代舊價值與舊傳統；國際交流頻繁，地球村世界 成形；科技進展快速，電腦及通訊科技日益普及（黃政傑、游家政、張嘉育，

1993）。這些現象使得社會大眾及家長或監護人更重視家中少數子女甚至是獨 生子女的教育，及其在學校所受的處遇（如能力分班或分組、管教方式），注 意教育的內涵及方式對其子女及所屬群體是否公帄有利，關心科技及媒體的應 用是否造成數位落差，重視國際化與本土化或全球化與在地化主體性之間的協 調及均衡，隔代教養或單親家庭及雙薪父母對學校教育的依賴，跨國婚姻所生 子女的教育需求等等，不勝枚數。凡此，均成為學校教育面臨社會變遷的新挑 戰，需要在課程與教學上加以因應。

二、教育背景

在長期以來政治社會背景的約制之下，教育被視為是國家的「精神國 防」。教育為政治服務，很容易淪為政治的附庸，並且美其名為穩定社會秩序 的基石。各級學校的課程因而受到政府高度的控制。同時，在追求經濟成長的 要求之下，教育也成為人力規劃的一項工具，因而學制的訂定及學校名額的限 制，常常是為了滿足尌業市場的人力需要（例如高中高職學生數的比例、專科 學校的設置、大學科系名額的限制等等），不必太在意學習者的需求（高新 建、許育健，2004）。

前述 1987 年解除了戒嚴令之後，臺灣社會轉型加速，民主參與的聲浪日益 高漲，過去所稱的穩定基石，被各界視為沉痾，教育改革的大纛四揚，呼聲持 續高漲。由上表可以瞭解到，教育部也陸續推出許多教育政策以為因應。這些 教育政策通常會涉及學校課程，因而可能會促進教育研究，相對的，也可能是 受到研究發現的影響，而作成該項決策。

在課程方面，1989 年 1 月開始修訂、而於 1993 年 9 月公布的「國民小學 課程標準」（教育部，1993），以及 1989 年 8 月開始修訂、1994 年 10 月公布 的「國民中學課程標準」（教育部，1994），對前述的各項社會變遷，作了部 分的回應，同時也對科技進步、國際情勢發展、兒童需要、以及教育理論的進 展有所反應。在此同時及其後，長久以來由教育部掌控的統編制中小學教科書 政策，也逐漸調整為審定制，開放民間編輯並由學校選用（藍順德，2004）。

只是，由於臺灣社會的快速變遷，使得各界對 40 多年來教育的積習及積

弊，期望有更大的調整與改善。1994 年 4 月 10 日由 200 多個關心教育改革的 民間社團及學術界人士，共同發起「四一○教育改造」遊行，緊接著在 4 月 16 日成立了「四一○教改行動聯盟」。其所揭櫫的四項訴求為：落實小班小校、

普設高中大學、推動教育現代化、及制訂教育基本法（張則周，2002）。行政 院為了回應社會對教育改革的訴求，於同年 9 月 21 日成立了「教育改革審議委 員會」，進行為期兩年的教育改革及教育發展研究與審議。該委員會的 31 位成 員當中，僅有 7 位為教育領域的學者（4 位）及實務工作者（3 位），以及 2 位 教育行政機關的官員。由此一委員會成員的組成，便不難揣測出政府對教育改 革的期望，也可以窺見非教育專業人士對教育改革的影響力（高新建、陳順 和、許智妃，2004）。

這些力量催促著教育改革的步伐，使得歷來中央集權的強幹弱枝式教育行 政制度不得不改弦更張。因而其後有教育鬆綁的主張，1998 年允許各縣市政府 在地方自主下，訂定辦法提供民間團體進行各種教育實驗方案。凡此，提供機 會讓社會各界人士（不論其專長領域是否為教育學者），皆能以全國學生或是 部分學生為對象，測詴他們的教育想法（高新建、許育健，2004）。

基於各方期望與壓力，雖然於 1993 年所公布的課程標準，自 1996 年 9 月 開始實施還未滿一年，教育部便在 1997 年 4 月成立了「國民中小學課程發展專 案小組」，積極規劃國民中小學的課程綱要。並在 1998 年 9 月先行公布「國民 教育階段九年一貫課程總綱綱要」（教育部，1998）。接著徵求詴辦學校，自 2000 年起進行詴辦工作，並組織輔導小組，提供輔導服務（教育部，1999）。

在訂定課程綱要的過程中，立法院教育委員會的成員也極為關切，兩度以 凍結相關預算的附帶決議，強烈要求教育部於 1999 年 9 月公布課程綱要，並於 2001 年全面實施。其後教育部以 1999 年 9 月 21 日臺灣遭受到強烈的地震，災 區的教育需要重建為理由，延至 2000 年 9 月才公布「國民中小學九年一貫課程 暫行綱要」（教育部，2000），並自 2001 年 9 月起分階段逐年實施。由於各界 對課程綱要的內涵有許多不同的意見，因此，教育部在公布之後，繼續蒐集各 方意見，小幅度地加以修訂各個學習領域的內容，並於 2003 年間，史無前例 地，分批公布各個學習領域及重大議題的課程綱要，其中數學學習領域由於爭 議最多，遲至 11 月 25 日才在教育部的網頁上公告。至於其全名則改為「國民 中小學九年一貫課程綱要」（教育部，2003）。

此一課程綱要的訂定，受到關切的層面及層級，較諸以往，更為擴展及提 升。關切的層面擴展到了社會各界，層級提升到了行政院及立法院，甚至也包 括了監察院。也因此使得課程綱要的訂定過程，比過去更為曲折而複雜，或許 也可以說是更為多元而民主。至於教育專業人員的聲音，也只是在眾聲喧嘩當 中 ， 極 易 或 刻 意 被 掩 蓋 過 去 的 一 小 股 而 已 （ 高 新 建 、 陳 順 和 、 許 智 妃 ， 2004）。至於高中及高職課程也接踵進行修訂，並公布其暫行課程綱要。目前 各界仍然有許多不同的意見，不過，不少論點強調學校課程的彈性化、生活 化、本土化、資訊化。

亦即，臺灣自 1980 年代以降，課程領域的學者專家增加，大專校院提供有

亦即，臺灣自 1980 年代以降，課程領域的學者專家增加，大專校院提供有