能力架構

本節所稱之「能力架構」主要涵括各版本的整體教材架構。由於各版本幾 乎皆參照課程標準或綱要所揭示的能力架構，因此本研究所稱能力架構的探討 是指廣義的「語文知識與能力架構」；各分項探討的內容包含教材的整體架 構、能力架構的建立，以及各版本所規劃的國語文知識架構。

壹、臺灣翰林版

一、冊數及基本架構

在總冊數方面，乃依國小一年級到六年級共十二學期，每學期一冊，加上 國小一年級第一學期的注音符號學習專冊—「首冊」，共計 13 冊。

二、本書共十三冊，提供國民小學第一、二階段共六年修習國語文之用。

（翰林課本第 7 冊，扉頁）

翰林版課文的組織方式，主要分為三部分：課文、語文花園與統整活動。

每一個單元約有三至四篇「課文」，是主要的學習內容；每篇課文之後隨即安 排與該課字詞練習或相關知識的「語文花園」；在每一個單元結束之後，則規 劃了全單元綜合的「統整活動」。

本書分成三大部份：

（一）課文：兼顧注音、聆聽、說話、閱讀、寫字、作文等各項能力，提供學習材料。

（二）語文花園：包括複習課文生字、加強字音字形練習及字詞句的延伸學習。

（三）統整活動：單元統整活動練習，包括同聲符比較、同韻符比較、詞語延伸 及閱讀材料。

（翰林課本第一冊，頁 1）

二、能力架構的建立

依臺灣 2003 版的課程綱要，國語文分為兩個學習階段，分別是第一學習階 段（一至三年級）與第二學習階段（四至六年級）。能力主軸有六項──「注 音符號」、「聆聽」、「說話」、「識字與寫字」、「閱讀」、「寫作」，在 主軸之下，分別條列其能力指標。但由於每一條能力指標跨越的年級範圍為三 年，相對於依年級編寫的國語文教科書而言，顯然必頇加以轉化或細化。

其實能力指標是階段的，本來就可以有一些彈性。

（翰林 01，2010/11/16）

在工具性的部分，我們主要參考「能力指標」，它裡面有很多很細的東西，而且九 年一貫課程的特色，就是能力指標，這也是我們編教科書最大的基礎。

無論是 89 年的暫綱或是 97 年的課綱，一個是三個年級為一階段，一個是每兩年，

分低中高三個階段。我認為這些能力指標還是太鬆，沒有辦法直接應用於教科書編 輯。

（翰林 02，2010/10/28）

如果教科書是人類的身體，能力架構幾乎尌如同那看不見的「骨架」。由 於課程綱要指示的方向是「階段性」的，猶如將人的身體粗分為「頭頸」、

「軀體」與「四肢」三部分，如此的區分難以具體呈現出其細節結構。因此，

設計團隊（通常是主編）會參考課程綱要的能力指標，具體而微的細分至各年 級，甚至建構各年級的學習能力點。而這些能力點在通過審查委員整體架構審 查確認後，即成為教材各項知識點的主要依據。

出版社先請我設計一到六年級的架構，建構出每一年的能力點和單元主題。我們成 立一個小組，由我來主導，其他人提供意見。實際上是由我擬初稿，請了一些教授 和專家，一起來討論建構，完成一到六年的架構。

（翰林 02，2010/10/28）

第一個部分就是建構能力點。這部分非常重要，可能要花 1 個月到 1 個半月的時 間，很密集的開會。能力點已經細分到各年級各學期。

（翰林 03，2010/11/02）

三、語文知識的架構

承前所述，設計團隊依能力點的分布，具體化成為國語文的各項知識系統

──字詞句、修辭、閱讀理解等不同的內容。在編寫設計的過程中，必頇持續 的「監控」其出現的情形及次序，基本上會參考過往教科書內容的分配情形，

合理的調整或補充某些重要的語文知識。必要時甚至會「為字修文」或「為詞 修文」，以符合學生的程度與能力。

題型也要分配。比如標點，在低年級是逗點跟句點，中年級出現哪些之類的。這部 分文編會協助整理，他也會參考歷年來教科書內容的分配來進行比較，包括字詞 句、修辭、閱讀理解等，文編都會整理和檢核，以瞭解內容是否重疊或遺漏。所以 有時候會為了某些字詞，在課文中硬是要將它安插進去內容中，而這些語境也要安 排得宜，常常要花很多時間來修改。

（翰林 03，2010/11/02）

貳、中國人教版

一、冊數及基本架構

人教版語文課本依六個年級，每個年級各 2 冊，合計 12 冊。

每冊有數量不等的「組」（即單元），每組有類似單元說明的「導語」，

其後每組由 4 課左右所組成。每課後面有認讀字與習寫字、課文提問與提示等 內容，而每組後面安排了由統整語文知識所構成的「語文園地」。每一組課文 又分為「精讀」與「略讀」課文，甚至在單元後面亦安排了數篇「選讀」課 文，供教師教學時可選用。

本冊共有課文 32 篇，其中精讀課文 24 篇，略讀課文 8 篇。此外，教材後面還附有 8 篇選讀課文。每個單元包括導語、課例和語文園地三大部分。課例由三篇課文和一 篇略讀課文組成。。

（語文三年級上冊教師教學用書，頁 2）

二、能力架構的建立

人教版能力架構的編寫與其課程綱要《全日制義務教育語文課程標準（實 驗稿）》的制定可謂「亦步亦趨」（可參見前章），故可即時掌握課綱的內容 方向。由於其課程標準在國小部分採三個「學段」（即一二年級、三四年級、

五 六 年 級 ） 分 列 五 項 目 標 ─ ─ 「 識 字 與 寫 字 」 、 「 閱 讀 」 、 「 寫 話 （ 習 作）」、「口語交際」、「綜合性學習」等。每個學段的對象為 2 個年級，因 此其各項目標較臺灣課程綱要所列更為具體，撰寫六年學習能力點的架構所需 的轉化與細分較容易。

六年的整體架構分析著重在與以前版本的能力指標（以前稱為教學大綱）

的差異，並參考新版本課綱的精神方向，如語文的生活實踐與應用能力，進而 思考教科書的內容設計應如何調整。

六年的架構是有一個整體的架構的。在課標公布以後，我們就先分析它跟以往有什 麼不同，在指導思想、課程的理念方面有何差異。

（人教 02，2010/04/23）

以前整個課程體系比較在課堂、學科本身，沒有注意到生活這部分的連繫。也就是 開放整個語文教材的空間，把學生的日常生活緊密的連結在一起。所以在理念方面 還是比較豐富的。現在比較關注學生學習方式的轉變、個性化的感悟、個人的自主 性、創造性，這些是以前我們不太重視的。現在也比較重視在語文實踐當中培養他 們的語文能力。

（人教 03，2010/04/23）

三、逐冊建立專題

2001 版的教科書主要的特色之一乃是「專題」的教材組織方式。其主要向 度為人與自我、人與自然、人與社會三個大的「維度」（面向）。然而，當然 在專題的建立方面，並非一次整體規劃，而是逐冊建立，這與送審時間有關。

值得一提的是，在編選的過程中，編者的思考也在不斷的調整。比如說到了高 年級，尌特別在語文學習的能力點上面越加關注；在主題的選擇方面，也尌是 選材的角度，也越來越豐富。

新教材就採「專題」的形式，我們改變以往一個個的讀寫訓練點，這次基本上是以 專題來組織單元，是一個總體的思路。整個十二冊有幾個維度，就是人與自我、人 與社會、人與自然，這是大的維度。在這個維度下面有不同的專題，然後我們就選 擇好專題，再一冊一冊的編輯。

具體編的是一本書一本書的編，因為當時我們有一個送審的制度。也不完全是一 本，當時有分低中高三個年段。第一個是一年級上冊單獨送，然後就兩三本、三四 本一齊送審。

人與自我、人與社會、人與自然這三個主軸其實只是三個參考方向而已，具體做起 來會超過這些方向。其實在編的過程中，我們的指導思想也在不斷的調整。比如說 到了高年級，我們就特別在語文學習的能力點上面，越來越關注；我們在主題的選 擇方面，也就是角度，就越來越豐富。

當時我們並不是把所有的專題先全部想好，再開始編，當時不是這樣，沒有做到這 一點。

（人教 02，2010/04/23）

在能力架構建立的階段，雖然著重在人與自我、人與自然、人與社會三個 面向的規劃。但因新課標的提示──全面提高學生的語文素養，對於其他如情 感、審美等方面內容也不容忽視。設計團隊當時致力的方向之一，是將課程標 準的目標「具體化」成可教學操作的內容，作為課程標準與老師之間的橋梁。

人與自我、人與自然、人與社會只是編製時的理念，就教科書內容編製來說，主要 的理念是依照課程標準。比如說課標提到全面提高學生的語文素養，這就與以前不 一樣。以前其實是重視學生的語文能力，現在是除了能力外，也不能忽視情感、態 度、審美各方面。這就是一個很重要的指導思想，也就是我們的理念。

這變化還是依據課程標準，但我們要具體化，變成可操作性的東西。這理念要用什 麼方式來落實到教學當中，這是老師還沒辦法，我們可以做的是，作為課程標準與 老師之間的橋梁，作一個轉換的工作。

（人教 03，2010/04/23）

四、語文知識的架構

由於人教版設計團隊在編撰教材時，時常照應課程標準³⁸的建議，作為其 知識的基本架構，以在課程標準〈附錄〉中的內容為例，即明白揭示詞、短 語、句子及修辭格等基本語文知識的內容供設計者參考。

三、語法修辭知識要點（頁 29）

1.詞的分類：名詞、動詞、形容詞、數詞、量詞、代詞、副詞、介詞、連詞、助詞、

語氣詞、嘆詞。

2.短語的結構：並列式、偏正式、主謂式、動賓式、補充式。

3.單句的成分：主語、謂語、賓語、定語、狀語、補語。

4.複句（限於二重）的類型：並列複句、遞進複句、選擇複句、轉折複句、因果複 句、假設複句、條件複句。

5.常見修辭格：比喻、擬人、誇張、排比、對偶、反覆、設問、反問。

在教科書的知識內容方面，設計團隊本身又有何思考呢？此部分可由其

《教師教學用書》³⁹為例說明之。無論「趣味語文」、「成語故事」、「寬帶

《教師教學用書》³⁹為例說明之。無論「趣味語文」、「成語故事」、「寬帶