第二章 文獻探討
第一節 中度智能障礙學生定義與學習特質
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第二章 文獻探討
本研究旨在探討基於設計研究法發展點讀筆輔助社會故事教學之教材設計與教 學模式，對於國中特教班中度智能障礙學生之社會能力影響。為設計適合智能障 礙學生之點讀筆輔助社會故事教材與教學模式，文獻探討先從智能障礙學生的定 義與學習特質探討起，以了解智能障礙者的學習需求，接著探討點讀筆應用於身 心障礙者的相關研究，以期設計最適合身心障礙者的點讀筆教材。延續上述文獻 探討脈絡，分析智能障礙學生之社會能力與社會故事教學發展現況，最後探討基 於設計研究法發展教學設計之相關研究，希望經由文獻的蒐集整理，奠定本研究 之良好基礎。本章分為四節，第一節探討中度智能障礙學生的定義與學習特質；
第二節探討點讀筆應用於身心障礙者學習之相關研究；第三節探討智能障礙學生 社會技巧能力與社會故事相關教學應用；第四節探討設計研究法與教學應用。
第一節 中度智能障礙學生定義與學習特質
一般認為智能障礙兒童在生理成長、認知學習、語言及人格情緒上較同年齡者 明顯遲緩，其中認知發展遲緩、注意力的缺陷、記憶力的缺陷、語言能力的缺 陷、學習動機低落以及有效學習策略缺乏等特徵，皆會影響其學習成效(何華國，
1995；林惠芬，2000)。為建立一套有效的點讀筆輔助社會故事教材與教學模式輔 助智能障礙學生，必須先了解智能障礙學生之學習特質與身心特質上之限制，茲 將智能障礙學生的定義與學習特質詳述如下。
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壹、 智能障礙學生之定義
何東墀（1992）曾經指出智能障礙的定義會隨著時間的演變而有所不同，在經 過多次的修訂公佈後，其基本精神實際上是一脈相承的，均是以智能表現與社會 適應能力來做為認定智能障礙的兩個重要要項，而且是必須同時考慮這兩個要 項。對於智能障礙者的定義方面，因為我國特殊教育制度皆參考美國制度，因此 本節擬從美國智能障礙協會與我國特殊教育法來分別提出其定義。
一、 美國智能與發展障礙協會的定義
美國智能與發展障礙協會（American Association on Intellectual and
Developmental Disabilities），2002年公佈之第十版將「智能障礙」一詞定義為：
智能障礙是指在智力功能和適應行為上存有顯著之限制而表現出的一種障礙。所 謂適應行為指的是包括概念（conceptual）、社會（social）應用（practical）三方 面的技能，並且其智能障礙發生時間在十八歲之前（AAMR,2002）。此一定義有 五項重要的假設，分別說明如下（鈕文英，2003；AAMR,2002）：
(一)個體目前功能的限制，表現在和個體相同年齡之同儕團體和相似文化背景之 典型環境。
(二)確實的鑑定，考量文化、語言的不同以及溝通、感官、動作和行為方面之差 異。
(三)個體目前功能的限制，通常和個體其他方面的長處或能力同時存在。
(四)描述個體智力功能和適應行為上的限制，其主要目的是發展個別化支持系 統。
(五)經過一段時間適當的支持輔助後，智能障礙者各方面的功能通常會有所改 善。美國智能與發展障礙協會（AAIDD）於2010年再發第十一版，並特別著重於 強調智力能力與社會適應能力上有顯著限制(鄭雅麗譯，2010)。
二、我國的定義
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根據教育部(2013)「身心障礙與資賦優異學生鑑定辦法」本法第三條第一款對 智能障礙的定義，智能障礙係指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，並且在其 學習與生活適應的能力表現上有嚴重困難者，其鑑定標準如下：
(一) 心智功能明顯低下或個別魏氏智力測驗結果未達平均數負兩個標準差。
(二) 學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上，較同年齡者 有顯著困難的情形。
而在「身心障礙鑑定」中，明確表示智能障礙可以分為四個種類（自民國101 年後鑑定時將採用ICF編碼方式決定其身心障礙程度），而中度智能障礙是指智 力為智商界於該智力測驗的平均值以下三個標準差至四個標準差（含）之間，成 年後心理年齡介於六歲至未滿九歲之間（最高可能到小學中低年級的心智年齡程 度），在他人監護指導下僅可部份自理簡單生活，在他人庇護下可從事非技術性 的工作（例如在庇護工廠工作），缺乏獨立自謀生活能力。
國內外對智能障礙皆以智力與社會適應能力上的缺陷進行定義，表2-1為國內外 相關之智能障礙定義整理。林寶山(1997)指出每一位智能障礙學生由於成長背 景、出生背景與生活環境等因素不同，導致異質性很高，故教材的建立必須顧及 每位學生的獨特性與通用性，於下一段文獻探討中將描述智能障礙之學習特徵，
以作為教材設計之依準與參考。
表2-1 中度智能障礙的各式定義與分析
等級 智商(IQ) 特徵
世界衛生組織(WHO)
中度智能障礙 35-49 可以學習簡單的溝通、基本的衛生、安全習 慣、簡單的技能，但無法進行數理運算。
美國智能障礙協會(AAMR)
中度智能障礙 36-50 智力功能及適應技能低下。
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ICF-10(WHO)
中度智能障礙 35-49 成年人，心智年齡從6歲到9歲。
魏氏智力測驗量表四版
中度智能障礙 40-54 智力功能及社會能力低下。
貳、 智能障礙學生之學習特徵
每位智能障礙者的特徵與特質並非完全相同，對於異質性很大的智能障礙學生 來說，他們與一般學生的成長模式很相似，但在其智能發展與動作發展上則較一 般人來的遲緩（林惠芬，2000）。因此，智能障礙學生常受限於他們先天之生理 障礙而導致在後天的學習上較一般人落後，但並非因此即無法學習進步，只是需 要較多時間的不斷練習與克服先天上的障礙。以下茲就智能障礙者的學習特徵進 行描述，以作為點讀筆輔助社會故事教材之設計參考:
一、認知發展遲緩
周台傑(1996)指出智能障礙學生因認知能力發展的遲緩，使其對於外來刺激無法 形成概念的保留，更無法做抽象思考，基於Piaget的認知發展理論，智能障礙者認 知能力的發展可能會達到具體運思期。智能障礙學生雖有認知上的缺陷，但並不表 示無學習能力，不論智力程度如何，學生都有接受學習策略的必要性與可能性(邱 上真，1991)，教師若能教導智能障礙學生適合的學習或閱讀策略，並提供支持的 學習鷹架，可以幫助他們克服或減少學習上的阻礙(蔡文標，2000)。
二、注意力缺陷
專心是成功學習的不二法門，若是能夠集中注意，學習成效必定是事半功倍。
綜合過去研究(林惠芬，2000；郭為藩，2002；陳榮華，1995；鈕文英，2003)對 智能障礙者注意力特徵的描述可知，該類學生的注意力易受周圍事物的影響，非 常不容易集中且持續時間短，注意力廣度較小，不善於選擇性注意，而常忽略應
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該要學習的地方。所以為了減少智能障礙學生分心的問題，教師應該適時給予提 示，並在學生注意力集中時予以感官刺激回饋，才能提升其學習的效率。
三、記憶力困難
記憶力分為長期和短期記憶，然而不論是長期或短期的記憶過程，智能障礙者 皆有其限制，尤其短期記憶較長期記憶更為顯著(郭為藩，2002；蔡文標，
2000)。記憶力不好，看到東西便很容易忘記，須要依靠大量的練習和複誦來幫助 提升記憶。對於社會能力學習而言，因為短期記憶的缺失，使得智能障礙學生在 社會能力知識的獲取和記憶上受到限制，加上理解過程中須要一定的經驗和社會 秩序規則，若智能障礙學生使用錯誤或是遺忘便會導致失敗經驗而對社會化卻 步。是故，針對智能障礙者記憶上的限制，建議將抽象複雜的內容具體化，並將 學習過程細分成幾個步驟使其反覆練習，如此對智能障礙學生的學習來說會有相 當大的幫助(教育部，1999)。
四、語言能力缺陷
研究者於教學現場中發現，智能障礙學生常因為不了解他人語意或是抓不到對 談重點，導致社交過程的困難重重。由於語言能力的不足，智能障礙學生較難理 解對談過程所代表的意義，常因概念不清或是誤解意思而產生衝突(李亞惠，
2002；黃美瑜，2002)。因此，若要讓該類學生能夠減少社會能力上的困難及增進 對他人語意的釐清與了解，教師可以使用與生活經驗相近的語言來設定問題情 境，並用較易理解的語言來說明及協助學生尋找關鍵字，並讓文字或生難詞的影 響降到最低，也可以利用科技輔具來讓學習聚焦，減少不必要的干擾。
五、學習動機低落
智能障礙學生的學習動機普遍低落，可能是因為能力的缺乏以及隨著年齡的增 長而教材程度不斷加深，加上先前不佳解題經驗的影響，而易有習得無助感或是 失敗的預期，因此常需要依靠他人，缺乏自我導向的學習態度(洪榮照，2001)。
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此時教師的角色即顯得格外重要，教師應於學校生活中觀察及透過訪談，充分了 解學生的個人特質與學習特徵，用符合他們能力的語言及學習策略加以引導，並 提供其成功經驗，以擺脫個人負面歸因、低自信與低成就的情形，並利用熟悉的 校園場景社會故事建立成功經驗。
六、學習策略的缺乏
智能障礙學生受限於智能上的發展，相較於一般正常學生對於學習材料的組織 及分類有更多的困難，加上辨識學習的能力不佳，因此無法迅速統整外在訊息，以 及對刺激的關鍵做出覺察(Kirk, Gallagher & Anastasiow, 2006)。再者，也缺乏依學 習情境選擇適當策略之能力，因此需比一般人花費更多精力與時間在學習歷程上，
以致整體學習的品質不佳。蔡文標(2002)即指出，習得學習策略對智能障礙學生的
以致整體學習的品質不佳。蔡文標(2002)即指出，習得學習策略對智能障礙學生的