研究背景與動機

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第一章 緒論

本研究旨在透過設計研究法（design-based research）進行多階段實驗改進過 程，發展運用點讀筆輔助社會故事教學之有效教材與教學模式設計，以提升國中 特教班中度智能障礙學生之社會技巧能力，也作為教師使用點讀筆輔助社會故事 教學之教材與教學架構的設計參考。本章共分為五個小節：第一節說明研究背景 與動機；第二節說明研究目的；第三節說明研究問題；第四節說明研究範圍與限 制；第五節為名詞解釋。

第一節 研究背景與動機

壹、 研究背景

哲學家蘇格拉底曾說：「每個人身上都有太陽，只是要讓它發光。」，身心障礙 學生的發光方式與眾不同，更需要透過多元的教材與教具，來刺激引發孩子們的 光與熱，只要給予合適的協助，身心障礙學生也能夠融入社會環境，目前世界各 國特殊教育的發展趨勢是將特殊學生安置在「融合式(inclusive education)」的教育 環境就讀(Stainback, Stainback, East & Sapon-Sevin,1994)。

跟隨發展趨勢，我國在 1997 年與 1998 年間頒佈修訂特教法與施行細則，規定 需為每一位身心障礙學生設計個別化教育計畫(individualized education plan, 簡稱 IEP)。此外，為讓特教生適性學習，教育部並於 2007 年 10 月到 2008 年 7 月，編 訂「國民教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程大綱」、「高級中等以下教育階 段特殊教育課程發展共同原則及課程大綱」及「高職教育階段特殊教育課程發展共 同原則及課程大綱」。新總綱中特別強調，設計身心障礙學生課程時，應考慮身心

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Gresham & MacMillan（1997）指出身心障礙學生要有良好的社會行為，才能讓 他從融合教育中獲益，而身心障礙學生在普通教室當中不被同學所接納的原因，不 是因為他被貼上「障礙」的標籤，而是他們表現出不適當的社會行為，而導致同學 對他們的排斥。在融合教育環境中，身心障礙學生有社會適應行為方面的困擾，在 隔離的教育環境中，因為缺乏正確的示範模仿對象，智障者的社交技巧更差

（Heiman & Margalit,1998）。在社交技巧與職場的關係方面，更有許多研究文獻

（Hanley-Maxwell,1989；Lagomarcino & Rusch,1990；Salzberg,1988）指出，造成智 障者離職或休學的重要原因之一，就是他們缺乏適當的社會技巧。

2004；鍾佳蓁，2003；Ali & Frederickson, 2006 等）。但隨著科技發展，新的科技產 品推陳出新，傳統文本教材無法滿足資訊時代的需求(Boyle, 2012; Marino, 2010)，

資訊科技融入特殊教育已經是一種發展趨勢。McNamara（2005）提出資訊科技融 入教學的優勢在於「學生是主動參與者，最重要的是學生可自己控制學習進度，並

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可隨時再複習」，而多感官的刺激與大量重複練習的特性，於進行教學時相當吻合 智能障礙之學習需求。因此，本研究透過點讀筆做為學習輔具，規劃為特殊教育學 生量身定做的教材，真正的應用於教學現場並幫助特殊學生學習，並以設計研究法 發展結合點讀筆輔助社會故事教學教材設計，提升中度智能障礙學生之社會技巧 能力。

貳、研究動機

研究者為國中特教班教育現場老師，特教班中多為中重度障礙的學生，根據統 計顯示(特殊教育通報網，2015)，目前國內智能障礙學生人數佔總身心障礙學生 總數之21.38%，僅次於學習障礙類別，由此可知智能障礙為學校階段相當常見之 身心障礙類型，更是特教班中最常見的障礙類型。美國智能障礙學會在2002 年 所提出的智能障礙定義指出，智能障礙主要是因為智力功能和適應行為上出現顯 著限制，其中適應行為包括概念、社會和應用三方面的技能（鈕文英，2003）。

國內的「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」（教育部，2013）中對智能障礙的 界定，是指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，並且在學習及生活適應能力表 現上有顯著困難者。而「生活適應能力困難」是指學生在自我照顧、動作、溝 通、社會情緒或學科學習上的表現，較同年齡者有顯著困難情形。此外，情緒障 礙學生的鑑定標準的其中一項也提及，在學業、社會、人際、生活等適應有顯著 困難者為情緒障礙學生。綜合以上所述，不論從心理健康層面、教育或法令的觀 點，對障礙學生實施適當的社會技巧訓練是必須的。從教育現場的實際經驗中，

智能障礙學生的社會能力不佳，在處己、處人、處環境三個向度中常表現出不合 適之行為，舉例來說智能障礙生在校園中常表現出髒亂的外表、不守秩序與突兀 的舉動，容易造成他人的誤解與排斥，在教學中特教老師經常會遇到處理學生的 情緒或衝突問題，學生因不適當的互動方式引起的爭執，經常會影響到他們的學 習。所以如何讓學生習得正確的社會技巧能力，降低教師處理不適當行為的時 間，是特教領域教學中需要繼續努力的方向。

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社會技巧是一種人與人交往的能力，是指個人在社會情境中能依循社會規範，

以適當的方式或策略與他人進行互動的能力。教育部於2011 年將社會技巧列為 高級中等以下學校特殊教育課程發展共同原則，以及課程綱要總綱底下之特殊需 求領域的重要一環（教育部，2011）。智能障礙兒童由於先天上的許多限制，難 以表現適當的社會技巧。社會故事是社會技巧教學上經常被使用的一種教學方 法，許多的研究都已證實社會故事在社會技巧教學上的成效(林宛儒，2005；林淑 莉，2006；Pettigrew, 1998;Smith, 2001; Thiemann & Goldstein, 2001)。研究者於特 教班社會技巧課程中亦經常使用社會故事進行教學，發現社會故事是對於學習社 會技巧能力很有效果的教學方式，但是除了既定的規則外，欠缺閱讀策略及學習 鷹架來引導學習，社會故事就只是智能障礙學生學習社會技巧的說明書而已，如 果能讓閱讀上的阻力減少，必定能提升成效。而在進行社會技巧教學時教師常感 分身乏術，如果能建立具學習鷹架輔助之教材協助學生學習，就能改變傳統教師 主導的教學模式，增加學生自主學習機會，讓教師有更多時間可以針對個別差異 學生進行多做協助，將學習主導權交還給學生，而讓學習環境提供更多自主且多 元的感官互動，對學生會更有幫助。因此，本研究希望透過點讀筆發展社會技巧 閱讀教學課程的輔助模式，建立出一套點讀筆輔助社會故事的教材與教學模式。

傳統社會技巧課程主要應用於特殊需求領域，是身心障礙學生融入社會之中的 重要課程，相關文獻（Gresham ＆ MacMillan,1997；Carothers＆ Taylor, 2004；莊 瓊惠，2005）指出，障礙學生在社會不被接納的原因，不只是因為他們的障礙問題，

而是無法表現適當的社會行為，導致大眾對他們的排斥，這種情況會影響學生參與 社會活動的意願，並且容易產生問題行為。社會技巧的訓練，對改善問題行為是有 幫助的。Meyer 和 Evans（1989）的研究指出，對身心障礙學生的問題行為是具有 社會功能的，透過社會技巧的訓練，可加強身心障礙學生問題行為的消除，和支持 正向行為的產生。因此，對身心障礙學生實施社會技巧訓練，是有助於融合教育之 實施，正如鈕文英（2001）指出的，我們無法要求社會大眾如特教老師、家長般無

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條件包容身心障礙者的一切問題行為。因此，本研究希望基於點讀筆搭配紙本，建 立輔助社會技巧訓練之故事性閱讀教材，透過閱讀社會故事促進教導身心障礙者 社會技巧的學習成效，以減少他們的問題行為，增進他們的適應能力，讓社會大眾 更能接納他們。

相較於傳統教學，科技輔助教學具有包括可降低學習成本、強化反應能力、可 依需求製作一致性的教材內容或量身訂製個人化教材內容、即時更新教材內容，

以及可以隨時學習與可建構社群知識等優點（Rosenberg,2001）。因此，在特殊教 育的教學領域，近年來也逐漸採用科技輔助教學模式。其中點讀筆同時具有以互 動方式輔助紙本進行聽、說、讀、寫學習的多元模式，具有可以讓智能障礙學生 和預錄學習內容產生互動，增進學習自主性與提升學習動機，並且可以隨時暫停 與重播，符合其需要大量練習的學習特性。此外，點讀筆也具有錄音功能，透過 此功能可以讓學生省思學習歷程，並進行修正與練習，進而結合閱讀策略發展基 於點讀筆輔助紙本閱讀之學習鷹架，讓學生能進行自主與更有效的學習。

綜合以上所述，社會故事是透過閱讀提升社會技巧能力的有效教學方式，但因應 智能障礙學習與閱讀的困難，本研究選擇可以搭配紙本閱讀進行教材設計之「點讀 筆」為發展社會故事教學之輔助學習工具。基於智能障礙者學習特質與科技融入教 學的優勢，期待透過結合有效的閱讀策略，串連學習教材與點讀筆之輔助，設計出 一套適合中度智能障礙學生學習的社會故事教材與教學模式，增進學生社會技巧 能力，並改善傳統社會故事教學之困難。