點讀筆輔助社會故事教學提升社會技巧能力之設計研究 - 政大學術集成

全文

(1)國立政治大學圖書資訊學數位碩士在職專班. 碩士論文. Master’s Thesis E-learning Master Program of Library and Information Studies National Chengchi University. 政治大點讀筆輔助社會故事教學提升社會技巧能力立. ‧ 國. 學. 之設計研究. ‧. A Design-based Research on Using Social Story to Enhance Social Skills with Digital-Pen’s Support. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 指導教授:陳志銘. i n U. v. 教授. 研究生:李其霖. 中華民國 105 年 7 月 July，2016.

(2) 謝辭經過了兩年於政治大學圖書資訊學在職專班的精實學習，讓我開發了自我潛能的極限，學習的歷程中受到圖檔所的師長們、學校的夥伴們與親友們的支持與鼓勵，才能讓我堅持下去並完成論文撰寫，你們都是我堅強而溫暖的後盾，一路上需要感謝的人很多，且讓我於謝辭中用些許話語聊表無限感謝之意。論文撰寫的過程中，感謝陳志銘老師的用心指導，讓我學習到做研究之嚴謹精. 政治大學姐與實驗室的夥伴們，一路上同甘共苦，因為你們的支持與陪伴，讓兩年來學立. 神與全心投入工作的氣魄，因為您的建議與協助使我能完成論文；亦要感謝家珍. ‧ 國. 學. 習的旅程豐富而溫馨。. 在職碩士班的學習歷程對我來說相當漫長而且艱困，必須兼顧學業、工作與家. ‧. 庭，相當感謝爸媽與未婚妻陳冠伶的體諒與陪伴，謝謝爸媽的鼎力支持，謝謝冠. 跟自己的一個重要約定。. io. al. er. sit. y. Nat. 伶溫柔的鼓勵，更要謝謝一路上幫我加油打氣的親朋好友們，我做到了!完成了. 最後必須感謝與緬懷恩師林宏熾老師，還記得您曾經說過修習特殊教育是一件. n. v i n Ch 很浪漫的事，學生將這句話謹記在心，因此我的論文研究之中心思想即為幫助身 engchi U 心障礙學生克服學習困難，期許自己未來可以成為有愛心、耐心且永不灰心的特教老師。回首兩年於政治大學圖書資訊學在職專班學習的時光，每個線上學習的夜晚都是我最珍貴的回憶，在撰寫謝辭的同時，內心真的充滿感謝，感謝親愛的大家陪. 伴我完成生命中的重要里程碑，雖然論文完成了，但未來能希望能貢獻所學，繼續為了特殊教育進行研究與努力。李其霖謹誌於政治大學圖書資訊學在職專班中華民國 105 年 7 月.

(3) 摘要本研究旨在運用點讀筆輔助社會故事教學，基於設計研究法循環改進的過程，設計點讀筆輔助國中特教班社會故事教材及教學模式，並驗證其對於智能障礙學生提升社會技巧能力的效益。本研究以新北市某國中特教班中度智能障礙共6位學生為研究對象，以設計研究法在教學現場基於學生學習過程中的質化觀測訪談紀錄，以及學習成效前後測、問卷調查與目標行為觀測紀錄等量化資料分析結. 政治大社會故事與DRTA閱讀策略之教材與教學模式設計，為特殊教育教師運用點讀筆發立果，進行包括準備、執行、評鑑、推廣四階段循環修正歷程，發展結合點讀筆、. ‧ 國. 新點讀筆社會故事教材設計。. 學. 展社會故事教學教材提供可行之實施模式，提供適合智能障礙學生自主學習之創. ‧. 結果顯示，本研究透過設計研究法的四階段循環修正歷程，可發展出一套結合. sit. y. Nat. DRTA閱讀策略之有效點讀筆與碼點貼紙互動與社會故事教材設計。並且所發展之. io. al. er. 創新點讀筆社會故事教材可以有效提升中度智能障礙學生社會技巧能力，讓學生使用點讀筆輔助社會故事教材進行閱讀活動，並利用點讀筆與閱讀策略建立學習. n. v i n Ch 鷹架，達到以點讀筆教材進行自主學習為主、教師為輔之學習模式，為智能障礙 engchi U. 學生建立有效且創新之點讀筆教材設計。此外，本研究亦透過推廣活動讓更多特殊教育教師充份了解點讀筆運用於中度智能障礙學生社會故事學習之優點與效益。. 【關鍵字】點讀筆；社會故事；社會技巧能力；DRTA閱讀策略；中度智能障礙；設計研究法.

(4) Abstract This study aims to apply digital pens to social story instruction by designing the social story materials and instruction model for the special education class in a junior high school assisted with digital pens and testing he benefit to promote social skills of mentalretarded students based on the circulation improvement process of Design-based Research. Total 6 moderate mental-retarded students in the special education class in a. 政治大 interview records in the students’ learning process, the pretest and posttest of learning 立. junior high school in New Taipei City are studied. The qualitative data of observation and. ‧ 國. 學. performance, questionnaire survey, and observation records of target behaviors are analyzed with Design-based Research to precede the circulation modification process of. ‧. preparation, practice, assessment, and promotion. The materials and instruction model. sit. y. Nat. with the combination of digital pen, social story, and DRTA reading comprehension. io. al. er. strategy are designed for special education teachers applying digital pens to develop a practicable model of social story instruction materials and designing innovative digital-. n. v i n pen social story materials for theC autonomous of mental-retarded students. h e n glearning chi U. The results reveal that an effective digital pen and code sticker interaction in DRTA reading comprehension strategy combined with social story material design could be developed through the circulation modification process in Design-based Research. The developed innovative digital-pen social story materials could effectively promote the social skills of moderate mental-retarded students, allow the students preceding reading comprehension with digital pen assisted social story materials, and establish the learning scaffold with digital pens and reading comprehension strategy to achieve the learning model focusing on autonomous learning with digital-pen materials but assisted by.

(5) teachers. It could establish effective and innovative digital-pen material design for mental-retarded students. Furthermore, this study, through promotion, allows more special education teachers thoroughly understanding the advantages and benefits of applying digital pens to the social story learning of moderate mental-retarded students.. Key words: digital pen; social story; social skills; DRTA reading comprehension strategy; moderate mental-retarded; Design-based Research. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(6) 目錄第一章緒論 ........................................................ 1 第一節. 研究背景與動機 ............................................ 1. 第二節. 研究目的 .................................................. 5. 第三節. 研究問題 .................................................. 6. 第四節. 研究範圍與限制 ............................................ 6. 第五節. 名詞解釋 .................................................. 8. 政治大中度智能障礙學生定義與學習特質 ........................... 10 立. 第二章文獻探討 ................................................... 10. 第二節. 點讀筆應用身心障礙學生教學 ............................... 15. 學. ‧ 國. 第一節. 智能障礙學生社會技巧能力與社會故事相關教學應用 ........... 21. 第四節. 設計研究法與教育之應用 ................................... 31. ‧. 第三節. 第三章研究設計與實施 ............................................. 35. y. Nat. 第二節. 研究方法 ................................................. 36. 第三節. 研究對象 ................................................. 37. 第四節. 研究工具 ................................................. 41. 第五節. 實驗設計與資料分析 ....................................... 54. 第六節. 研究流程與步驟 ........................................... 61. n. al. er. sit. 研究架構 ................................................. 35. io. 第一節. Ch. engchi. i n U. v. 第四章研究結果與討論 .............................................. 64 第一節. 點讀筆教材設計考量因素 ................................... 64. 第二節. 點讀筆輔助社會故事教材設計 ............................... 65. 第三節. 點讀筆輔助社會故事教材設計循環歷程分析 ................... 75. 第四節點讀筆輔助社會故事學習成效分析 ........................... 135 第五節問卷回饋訪談與學習前後分析 ............................... 140 第六節研究歷程與省思 ........................................... 148 i.

(7) 第五章結論與建議 ................................................. 152 第一節. 研究結論 ................................................ 152. 第二節. 建議 .................................................... 154. 參考文獻 .......................................................... 158 一、. 中文文獻: ................................................. 158. 二、. 英文文獻: ................................................. 161. 附錄一受試者家長同意書 ........................................... 164 附錄二社會技巧問題調查表 ......................................... 165 附錄三、傳統社會故事教材訪談大綱 .................................. 166. 政治大. 附錄四、學生校園社會行為紀錄表範例 ................................ 167. 立. 附錄五輔助社會故事教學問卷(學生) ................................ 168. ‧. ‧ 國. 學. 附錄六教學教案範例 .............................................. 170. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. ii. i n U. v.

(8) 表目次表 2-1 中度智能障礙的各式定義與分析 ……………………………………… 12 表 2-2 點讀筆應用於身心障礙學生教學歸納 …………………………………. 20. 表 2-3 社會故事句型結構表 ……………………………………………………. 26. 表 2-4 社會故事句型比例說明 …………………………………………………. 27. 表 3-1 研究對象基本資料與社會能力分析 ……………………………………. 38. 政治大表 3-3 貼紙設計一覽表 ………………………………………………………… 立. 46. 表 3-4 質性資料編碼表 …………………………………………………………. 60. 表 4-1 點讀筆與中度智能障礙學生互動表 ……………………………………. 65. 表 4-2 特教班學生常見社會技巧問題彙整表 …………………………………. 66. 表 4-3 教材單元分析表 …………………………………………………………. 67. 表 3-2 教材單元分析表 …………………………………………………………. ‧. ‧ 國. 學. sit. y. Nat. io. al. er. 表 4-4 點讀筆搭配紙本教材設計表 ……………………………………………. n. 表 4-5 點讀筆四階段教材輔助智能障礙學生能力表 …………………………. Ch. engchi U. v ni. 48. 67 75. 表 4-6 點讀筆教材四階段歷程改進表 …………………………………………. 76. 表 4-7 第一次教學實驗學生訪談表 ……………………………………………. 78. 表 4-8 實驗一修正回饋彙整表 …………………………………………………. 82. 表 4-9 第二次教學實驗第一堂課學生訪談表 …………………………………. 85. 表 4-10 第二次教學實驗第二堂課學生訪談表 ………………………………… 90 表 4-11 第二次教學實驗第三堂課學生訪談表 ………………………………… 95 表 4-12 第二次教學實驗第四堂課學生訪談表 ………………………………… 100 表 4-13 實驗二課程教材設計修正與產出表 …………………………………… 103 表 4-14 第一版點讀筆教材學生訪談紀錄表 …………………………………… 109 iii.

(9) 表 4-15 實驗三第二堂課學生訪談紀錄表 …………………………………… 113 表 4-16 實驗三第三堂課學生訪談紀錄表 …………………………………… 118 表 4-17 實驗三第四堂課學生訪談紀錄表 …………………………………… 123 表 4-18 實驗二課程教材設計修正與產出表 ………………………………… 127 表 4-19 兩階段實驗前測之獨立樣本 t 檢定結果 …………………………… 136 表 4-20 第二次實驗前後測成績與進步分數表 ……………………………… 137 表 4-21 第三次實驗前後測成績與進步分數表 ……………………………… 138 表 4-22 實驗二前後測成績成對樣本 t 檢定結果 …………………………… 138. 政治大. 表 4-23 實驗三前後測成績成對樣本 t 檢定結果 …………………………… 139. 立. 表 4-24 兩次實驗進步分數成對樣本 t 檢定結果 …………………………… 139. ‧. ‧ 國. 學. 表 4-25 點讀筆輔助社會故事教學問卷回饋結果 …………………………… 140. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. iv. i n U. v.

(10) 圖目次圖 2-1 點讀筆原理示意圖(圖片參考自姜保煌，2004)……………………… 17 圖 2-2 設計實驗法流程 ………………………………………………………. 33. 圖 3-1 研究架構圖 ……………………………………………………………. 35. 圖 3-2 傳統社會故事教材規劃範例 …………………………………………. 43. 圖 3-3 傳統社會故事教材規劃範例 …………………………………………. 43. 圖 3-4 點讀筆輔助社會故事教材之點讀筆利用教學規劃範例 ……………. 47. 政治大. 圖 3-5 引導預測階段社會故事學習單規劃範例 ……………………………. 立. 49 50. 圖 3-7 思考階段社會故事學習單規劃範例 …………………………………. 51. 圖 3-8 活動階段社會故事學習單規劃範例 …………………………………. 52. ‧. ‧ 國. 學. 圖 3-6 細讀階段社會故事學習單規劃範例 …………………………………. y. Nat. 圖 3-10 教學實驗流程圖 ……………………………………………………. 58 62. n. er. io. 圖 3-11 研究流程圖 …………………………………………………………. al. i n U. v. 圖 4-1 點讀筆功能引導頁與碼點配合範例 ………………………………. Ch. engchi. 56. sit. 圖 3-9 教學實驗流程圖 ………………………………………………………. 68. 圖 4-2 引導學習單設計與碼點配合範例 ……………………………………. 70. 圖 4-3 閱讀學習單設計與碼點配合範例 ……………………………………. 71. 圖 4-4 思考學習單設計與碼點配合範例 ……………………………………. 72. 圖 4-5 活動學習單設計與碼點配合範例 ……………………………………. 73. 圖 4-6 傳統社會故事課程進行流程概況圖 …………………………………. 77. 圖 4-7 第一次實驗研究者觀察單範例 ………………………………………. 81. 圖 4-8 實驗二第一堂課之課程進行概況圖 …………………………………. 84. 圖 4-9 實驗二第二堂課之教學實驗進行概況 ………………………………. 89. v.

(11) 圖 4-10 實驗二第三堂課之教學實驗進行概況 ……………………………. 94. 圖 4-11 實驗二第四堂課之教學實驗進行概況 ……………………………. 99. 圖 4-12 實驗三第一堂課之教學實驗進行概況 ……………………………. 108. 圖 4-13 實驗三第二堂課之教學實驗進行概況 ……………………………. 112. 圖 4-14 實驗三第三堂教學實驗進行概況 …………………………………. 116. 圖 4-15 教學實驗三第四堂課進行概況圖 …………………………………. 122. 圖 4-16 推廣教學概況圖 ……………………………………………………. 131. 圖 4-17 推廣研習概況圖 ……………………………………………………. 135. 政治大. 圖 4-18 目標行為觀測紀錄統計圖 …………………………………………. 立. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. vi. i n U. v. 145.

(12) 第一章緒論本研究旨在透過設計研究法（design-based research）進行多階段實驗改進過程，發展運用點讀筆輔助社會故事教學之有效教材與教學模式設計，以提升國中特教班中度智能障礙學生之社會技巧能力，也作為教師使用點讀筆輔助社會故事教學之教材與教學架構的設計參考。本章共分為五個小節：第一節說明研究背景與動機；第二節說明研究目的；第三節說明研究問題；第四節說明研究範圍與限制；第五節為名詞解釋。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 第一節研究背景與動機. sit. y. Nat. 壹、研究背景. io. er. 哲學家蘇格拉底曾說：「每個人身上都有太陽，只是要讓它發光。」，身心障礙. al. 學生的發光方式與眾不同，更需要透過多元的教材與教具，來刺激引發孩子們的. n. v i n Ch 光與熱，只要給予合適的協助，身心障礙學生也能夠融入社會環境，目前世界各 engchi U. 國特殊教育的發展趨勢是將特殊學生安置在「融合式(inclusive education)」的教育環境就讀(Stainback, Stainback, East & Sapon-Sevin,1994)。跟隨發展趨勢，我國在 1997 年與 1998 年間頒佈修訂特教法與施行細則，規定需為每一位身心障礙學生設計個別化教育計畫(individualized education plan, 簡稱 IEP)。此外，為讓特教生適性學習，教育部並於 2007 年 10 月到 2008 年 7 月，編訂「國民教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程大綱」、「高級中等以下教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程大綱」及「高職教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程大綱」。新總綱中特別強調，設計身心障礙學生課程時，應考慮身心 1.

(13) 障礙學生不同的需求，增加補救性、功能性或補償性的其他「特殊需求領域」課程，包含領導才能、創造力、情意、學習策略、職業教育、生活管理、社會技巧、定向行動、點字、溝通訓練、動作機能訓練與輔助科技應用等課程。社會技巧課程係為因應身心障礙學生之特別需求而生，回歸社會是每位身心障礙學生的必經挑戰。因此，社會技巧課程為教導特殊生處己、處人與處環境的重要課程，希望透過教材教法、課程的協助，讓學生能夠擁有更加進步的社交技巧能力，進而減少受到歧視與排斥。 Gresham & MacMillan（1997）指出身心障礙學生要有良好的社會行為，才能讓他從融合教育中獲益，而身心障礙學生在普通教室當中不被同學所接納的原因，不. 政治大對他們的排斥。在融合教育環境中，身心障礙學生有社會適應行為方面的困擾，在立. 是因為他被貼上「障礙」的標籤，而是他們表現出不適當的社會行為，而導致同學. ‧ 國. 學. 隔離的教育環境中，因為缺乏正確的示範模仿對象，智障者的社交技巧更差（Heiman & Margalit,1998）。在社交技巧與職場的關係方面，更有許多研究文獻. ‧. （Hanley-Maxwell,1989；Lagomarcino & Rusch,1990；Salzberg,1988）指出，造成智障者離職或休學的重要原因之一，就是他們缺乏適當的社會技巧。. y. Nat. sit. 由上述可知，缺乏社會技巧(social skill)是智能障礙障者一項很大的限制，因而成. n. al. er. io. 為他們在求學與社會適應上的主要障礙，因此教導智能障礙學生社會技巧，幫助智. i n U. v. 能障礙者提升社會適應能力與人際的接納，對於他們的學校生活及職業轉銜，是相當重要的事。. Ch. engchi. 過去發展的社會技巧課程中，已有許多特殊的教學設計被提出，而社會故事教學法就是一種適合身心障礙學生透過閱讀與練習強化社交能力的教學法，自社會故事理論被提出以來以後(Gray,1993)，國內外已經有許多研究者透過實驗證明其對於提升各類型身心障礙學生社會技巧能力有顯著的效果（莊佩瑾，2006；劉碧如， 2004；鍾佳蓁，2003；Ali & Frederickson, 2006 等）。但隨著科技發展，新的科技產品推陳出新，傳統文本教材無法滿足資訊時代的需求(Boyle, 2012; Marino, 2010)，資訊科技融入特殊教育已經是一種發展趨勢。McNamara（2005）提出資訊科技融入教學的優勢在於「學生是主動參與者，最重要的是學生可自己控制學習進度，並 2.

(14) 可隨時再複習」，而多感官的刺激與大量重複練習的特性，於進行教學時相當吻合智能障礙之學習需求。因此，本研究透過點讀筆做為學習輔具，規劃為特殊教育學生量身定做的教材，真正的應用於教學現場並幫助特殊學生學習，並以設計研究法發展結合點讀筆輔助社會故事教學教材設計，提升中度智能障礙學生之社會技巧能力。. 貳、研究動機研究者為國中特教班教育現場老師，特教班中多為中重度障礙的學生，根據統計顯示(特殊教育通報網，2015)，目前國內智能障礙學生人數佔總身心障礙學生. 政治大. 總數之 21.38%，僅次於學習障礙類別，由此可知智能障礙為學校階段相當常見之. 立. 身心障礙類型，更是特教班中最常見的障礙類型。美國智能障礙學會在 2002 年. ‧ 國. 學. 所提出的智能障礙定義指出，智能障礙主要是因為智力功能和適應行為上出現顯. ‧. 著限制，其中適應行為包括概念、社會和應用三方面的技能（鈕文英，2003）。國內的「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」（教育部，2013）中對智能障礙的. y. Nat. io. sit. 界定，是指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，並且在學習及生活適應能力表. n. al. er. 現上有顯著困難者。而「生活適應能力困難」是指學生在自我照顧、動作、溝. Ch. i n U. v. 通、社會情緒或學科學習上的表現，較同年齡者有顯著困難情形。此外，情緒障. engchi. 礙學生的鑑定標準的其中一項也提及，在學業、社會、人際、生活等適應有顯著困難者為情緒障礙學生。綜合以上所述，不論從心理健康層面、教育或法令的觀點，對障礙學生實施適當的社會技巧訓練是必須的。從教育現場的實際經驗中，智能障礙學生的社會能力不佳，在處己、處人、處環境三個向度中常表現出不合適之行為，舉例來說智能障礙生在校園中常表現出髒亂的外表、不守秩序與突兀的舉動，容易造成他人的誤解與排斥，在教學中特教老師經常會遇到處理學生的情緒或衝突問題，學生因不適當的互動方式引起的爭執，經常會影響到他們的學習。所以如何讓學生習得正確的社會技巧能力，降低教師處理不適當行為的時間，是特教領域教學中需要繼續努力的方向。 3.

(15) 社會技巧是一種人與人交往的能力，是指個人在社會情境中能依循社會規範，以適當的方式或策略與他人進行互動的能力。教育部於 2011 年將社會技巧列為高級中等以下學校特殊教育課程發展共同原則，以及課程綱要總綱底下之特殊需求領域的重要一環（教育部，2011）。智能障礙兒童由於先天上的許多限制，難以表現適當的社會技巧。社會故事是社會技巧教學上經常被使用的一種教學方法，許多的研究都已證實社會故事在社會技巧教學上的成效(林宛儒，2005；林淑莉，2006；Pettigrew, 1998;Smith, 2001; Thiemann & Goldstein, 2001)。研究者於特教班社會技巧課程中亦經常使用社會故事進行教學，發現社會故事是對於學習社. 政治大. 會技巧能力很有效果的教學方式，但是除了既定的規則外，欠缺閱讀策略及學習. 立. 鷹架來引導學習，社會故事就只是智能障礙學生學習社會技巧的說明書而已，如. ‧ 國. 學. 果能讓閱讀上的阻力減少，必定能提升成效。而在進行社會技巧教學時教師常感分身乏術，如果能建立具學習鷹架輔助之教材協助學生學習，就能改變傳統教師. ‧. 主導的教學模式，增加學生自主學習機會，讓教師有更多時間可以針對個別差異. Nat. sit. y. 學生進行多做協助，將學習主導權交還給學生，而讓學習環境提供更多自主且多. n. al. er. io. 元的感官互動，對學生會更有幫助。因此，本研究希望透過點讀筆發展社會技巧. i n U. v. 閱讀教學課程的輔助模式，建立出一套點讀筆輔助社會故事的教材與教學模式。. Ch. engchi. 傳統社會技巧課程主要應用於特殊需求領域，是身心障礙學生融入社會之中的重要課程，相關文獻（Gresham ＆ MacMillan,1997；Carothers＆ Taylor, 2004；莊瓊惠，2005）指出，障礙學生在社會不被接納的原因，不只是因為他們的障礙問題，而是無法表現適當的社會行為，導致大眾對他們的排斥，這種情況會影響學生參與社會活動的意願，並且容易產生問題行為。社會技巧的訓練，對改善問題行為是有幫助的。Meyer 和 Evans（1989）的研究指出，對身心障礙學生的問題行為是具有社會功能的，透過社會技巧的訓練，可加強身心障礙學生問題行為的消除，和支持正向行為的產生。因此，對身心障礙學生實施社會技巧訓練，是有助於融合教育之實施，正如鈕文英（2001）指出的，我們無法要求社會大眾如特教老師、家長般無 4.

(16) 條件包容身心障礙者的一切問題行為。因此，本研究希望基於點讀筆搭配紙本，建立輔助社會技巧訓練之故事性閱讀教材，透過閱讀社會故事促進教導身心障礙者社會技巧的學習成效，以減少他們的問題行為，增進他們的適應能力，讓社會大眾更能接納他們。相較於傳統教學，科技輔助教學具有包括可降低學習成本、強化反應能力、可依需求製作一致性的教材內容或量身訂製個人化教材內容、即時更新教材內容，以及可以隨時學習與可建構社群知識等優點（Rosenberg,2001）。因此，在特殊教育的教學領域，近年來也逐漸採用科技輔助教學模式。其中點讀筆同時具有以互. 政治大. 動方式輔助紙本進行聽、說、讀、寫學習的多元模式，具有可以讓智能障礙學生. 立. 和預錄學習內容產生互動，增進學習自主性與提升學習動機，並且可以隨時暫停. ‧ 國. 學. 與重播，符合其需要大量練習的學習特性。此外，點讀筆也具有錄音功能，透過此功能可以讓學生省思學習歷程，並進行修正與練習，進而結合閱讀策略發展基. ‧. 於點讀筆輔助紙本閱讀之學習鷹架，讓學生能進行自主與更有效的學習。. Nat. sit. y. 綜合以上所述，社會故事是透過閱讀提升社會技巧能力的有效教學方式，但因應. n. al. er. io. 智能障礙學習與閱讀的困難，本研究選擇可以搭配紙本閱讀進行教材設計之「點讀. i n U. v. 筆」為發展社會故事教學之輔助學習工具。基於智能障礙者學習特質與科技融入教. Ch. engchi. 學的優勢，期待透過結合有效的閱讀策略，串連學習教材與點讀筆之輔助，設計出一套適合中度智能障礙學生學習的社會故事教材與教學模式，增進學生社會技巧能力，並改善傳統社會故事教學之困難。. 第二節研究目的基於研究背景與動機，本研究的研究目的如下：一、基於設計研究法，結合「點讀筆」與社會故事教學，發展創新有效的社會故事教材與教學模式。 5.

(17) 二、探討發展之結合「點讀筆」與社會故事教學之教材與教學模式，對於提升中度智能障礙學生社會技巧能力的影響。三、探討發展之結合「點讀筆」與社會故事教學之教材與教學模式，於現場特殊教育教師實行教學後之影響。. 第三節研究問題基於研究目的，本研究的研究問題如下：. 政治大. 一、結合「點讀筆」與社會故事教學之教材與教學模式，應考量哪些設計因. 立. 素？. ‧ 國. 學. 二、探討結合「點讀筆」與社會故事教學之教材與教學模式，應如何基於設計. ‧. 研究法的多階段循環修正，發展出有助於提升中度智能障礙學生社會技巧能力的閱讀教材與教學模式？. y. Nat. n. al. Ch. er. io. 模式，是否有助於提升學生的社會技巧能力？. sit. 三、結合「點讀筆」與閱讀策略輔助所發展出來的社會故事教學之教材與教學. i n U. v. 四、結合「點讀筆」與閱讀策略輔助所發展出來的社會故事教學之教材與教學. engchi. 模式，是否有助於特殊教育教師教導社會技巧課程？五、發展「點讀筆」輔助社會故事教學之教材與教學模式歷程中，社會故事教材閱讀理解與目標社會技巧行為彼此之間的關聯性為何？. 第四節研究範圍與限制壹、研究範圍本研究以國中特教班教學現場進行教學實驗的方式進行，茲將本研究之研究範 6.

(18) 圍說明如下：一、本研究以新北市某國中特教班中6位經由新北市教育局之鑑定安置輔導委員會鑑定為中度智能障礙學生為主要的研究對象。該校特教班中有22位學生，單純為智能障礙類別有10人，本研究以選取閱讀能力與識字量接近的6人為主要研究對象。主要教學者為簡姓現場專業特殊教育教師，該師有12年特殊教育教學年資，研究者亦為特殊教育教師，特殊教育教學年資有5年，共同以專業特教背景進行教學實驗與觀察。二、特殊教育主張因應學生特殊需求開設專屬之特殊需求課程，社會技巧課程. 政治大. 即為因應學生社會適應問題而生之課程，因此本研究使用點讀筆所搭配之社. 立. 會故事教學設計內容，係以常見之智能障礙社會技巧問題與特殊需求課程綱. ‧ 國. 學. 要為範疇，建立四種校園常用社會技巧能力之社會故事教材，創造結合點讀筆與紙本教材之社會故事教材與學習模式。. ‧ sit. y. Nat. 貳、研究限制. n. al. er. io. 本研究由於現實環境的客觀因素影響，具有若干限制，說明如下：. i n U. v. 一、由於本研究僅以新北市某國中特教班中度智能障礙學生為研究對象，因此本. Ch. engchi. 研究的研究結果並無全面代表性，若要推論至其他地區、不同年齡、不同障礙類別狀況之學生，需再作更深入的探討。二、每一位身心障礙學生都有其獨特性與特殊需求，個別差異很大，因此本研究以發展點讀筆輔助社會故事教材之建立與教學模式為主要研究目標，暫不討論障礙特質外之其他可能造成社會技巧能力問題之因素。三、本研究使用設計研究法搭配社會故事閱讀理解成效測驗、學習歷程分析及訪談法了解受試者學習情況，作為教材及學習模式改進之依據，並基於設計研究法進行四次社會故事教學教材與教學模式調整。此外，考量身心障礙學生人數與人力物力之限制，僅能以一個特教班中之六位 7.

(19) 學生為研究對象，進行為期兩個月之設計研究法研究，並且實驗處理部分僅以新北市某國中之特教教師觀察常見社會技巧問題為代表，因此探討社會技巧能力問題部分無法類推至其他類型之社會技巧能力的學習狀況。. 第五節名詞解釋為了使本研究的主題更明確，將與研究相關之重要名詞界定如下：. 治. 壹、點讀筆（digital pen）政. 立. 大. 身心障礙生進行學習時需要各式輔具，而點讀筆之高互動性已使其成為常見的. ‧ 國. 學. 閱讀輔助教具，近年來更常應用於智能障礙與學習障礙之教學中，提供身心障礙學生多感官之學習刺激。本研究使用之點讀筆為Livescribe結合瑞典廠商Anoto數. ‧. 位筆技術推出的博識智慧筆（Livescribe Pulse Smartpen），此點讀筆上有喇叭與. Nat. sit. y. 麥克風，並內建計算處理器、記憶體等功能，本點讀筆之特色在於可以與碼點貼. n. al. er. io. 紙結合，進行點讀互動之播音與錄音功能。考量智能障礙學生之學習需要學習鷹. i n U. v. 架、重複練習與大量提示的特性，本研究選取博識智慧筆做為社會故事教材與教學模式設計之學習輔助工具。. Ch. engchi. 貳、社會故事教學本研究所指社會故事教學為根據社會故事原創者葛雷（Gray,1993）的定義，社會故事是由老師針對身心障礙者的學習需求撰寫的簡短故事，描述一個社會情境，在此情境中所涉及的相關社會線索及合適反應。其目的是教導身心障礙學生透過閱讀來認識該情境的相關線索，並做出合適的應對技巧(coping skill)。本研究中所進行之社會故事教學，主要係以校園情境中常發生之社會技巧問題為基礎所設計，並遵守社會故事編定規則，建立教材與教學模式設計，透過教材閱讀來教導學生建立正確之社會技巧能力。 8.

(20) 參、社會技巧能力本研究所指社會技巧能力，是指可經由後天而習得之社會技巧(social skills)，著重後天因素與環境的影響，而非指先天所具有的特質或能力，社會技巧是個體表現出了解自己、跟他人互動與環境互動之行為。社會故事教學為透過閱讀進而增進社會技巧能力之教學方法，因此學生對於社會故事的閱讀成效即可視為其社會技巧能力習得。本研究中受試者接受結合點讀筆與紙本課本設計之社會故事教學後，針對該社會故事之內容所進行之閱讀測驗成績，即為其社會技巧能力之學習成效。每題閱讀測驗皆為三選一的選擇題，共計十題，每題配分10分。試題內容. 政治大. 包含對社會故事內容之了解、目標社會技巧行為的建立及相關知識等。本研究由. 立. 前後測的結果觀察與了解受試者使用結合點讀筆與紙本教材設計之社會技巧能力. ‧ 國. 學. 學習狀況，並輔以目標行為之觀察紀錄，以了解教材基於設計研究法之設計與修. sit. y. Nat. 肆、設計研究法. ‧. 正歷程與提升學生社會技巧能力之關聯。. io. er. 本研究使用之設計研究法（design-based research, DBR）是以設計為基礎的研究. al. 方法，在研究上不同於實驗研究法與行動研究法，強調結合教學實務與教學理. n. v i n Ch 論，在真實的教學現場中實施與蒐集回饋，以解決真實教學現場問題。本研究利 engchi U. 用準備與執行階段之教材建立歷程中，蒐集相關資料與回饋，於教學過程中不斷修正點讀筆支援紙本閱讀之教材與教學模式，並透過評鑑產出成果，進而於推廣階段推廣研究。本研究採用設計研究法，以求改進社會技巧課程所遇到的實際教學、教材設計問題，透過點讀筆結合閱讀策略，以多階段循環改進之教學實驗，基於學習成效、學習歷程及訪談回饋結果，作為改善教材與教學模式之依據。最後希望產出有效之點讀筆輔助社會故事教材與教學模式設計，以有效輔助智能障礙學生之社會技巧學習，並對於教學現場實務有實質之貢獻。 9.

(21) 第二章文獻探討本研究旨在探討基於設計研究法發展點讀筆輔助社會故事教學之教材設計與教學模式，對於國中特教班中度智能障礙學生之社會能力影響。為設計適合智能障礙學生之點讀筆輔助社會故事教材與教學模式，文獻探討先從智能障礙學生的定義與學習特質探討起，以了解智能障礙者的學習需求，接著探討點讀筆應用於身心障礙者的相關研究，以期設計最適合身心障礙者的點讀筆教材。延續上述文獻. 政治大於設計研究法發展教學設計之相關研究，希望經由文獻的蒐集整理，奠定本研究立. 探討脈絡，分析智能障礙學生之社會能力與社會故事教學發展現況，最後探討基. ‧ 國. 學. 之良好基礎。本章分為四節，第一節探討中度智能障礙學生的定義與學習特質；第二節探討點讀筆應用於身心障礙者學習之相關研究；第三節探討智能障礙學生. ‧. 社會技巧能力與社會故事相關教學應用；第四節探討設計研究法與教學應用。. sit. y. Nat. n. al. er. io. 第一節中度智能障礙學生定義與學習特質 Ch. engchi. i n U. v. 一般認為智能障礙兒童在生理成長、認知學習、語言及人格情緒上較同年齡者明顯遲緩，其中認知發展遲緩、注意力的缺陷、記憶力的缺陷、語言能力的缺陷、學習動機低落以及有效學習策略缺乏等特徵，皆會影響其學習成效(何華國， 1995；林惠芬，2000)。為建立一套有效的點讀筆輔助社會故事教材與教學模式輔助智能障礙學生，必須先了解智能障礙學生之學習特質與身心特質上之限制，茲將智能障礙學生的定義與學習特質詳述如下。. 10.

(22) 壹、智能障礙學生之定義何東墀（1992）曾經指出智能障礙的定義會隨著時間的演變而有所不同，在經過多次的修訂公佈後，其基本精神實際上是一脈相承的，均是以智能表現與社會適應能力來做為認定智能障礙的兩個重要要項，而且是必須同時考慮這兩個要項。對於智能障礙者的定義方面，因為我國特殊教育制度皆參考美國制度，因此本節擬從美國智能障礙協會與我國特殊教育法來分別提出其定義。. 一、美國智能與發展障礙協會的定義. 政治大 Developmental Disabilities），2002年公佈之第十版將「智能障礙」一詞定義為：立美國智能與發展障礙協會（American Association on Intellectual and. ‧ 國. 學. 智能障礙是指在智力功能和適應行為上存有顯著之限制而表現出的一種障礙。所謂適應行為指的是包括概念（conceptual）、社會（social）應用（practical）三方. ‧. 面的技能，並且其智能障礙發生時間在十八歲之前（AAMR,2002）。此一定義有. sit. y. Nat. 五項重要的假設，分別說明如下（鈕文英，2003；AAMR,2002）：. io. 典型環境。. er. (一)個體目前功能的限制，表現在和個體相同年齡之同儕團體和相似文化背景之. al. n. v i n Ch (二)確實的鑑定，考量文化、語言的不同以及溝通、感官、動作和行為方面之差 engchi U 異。. (三)個體目前功能的限制，通常和個體其他方面的長處或能力同時存在。 (四)描述個體智力功能和適應行為上的限制，其主要目的是發展個別化支持系統。 (五)經過一段時間適當的支持輔助後，智能障礙者各方面的功能通常會有所改善。美國智能與發展障礙協會（AAIDD）於2010年再發第十一版，並特別著重於強調智力能力與社會適應能力上有顯著限制(鄭雅麗譯，2010)。. 二、我國的定義 11.

(23) 根據教育部(2013)「身心障礙與資賦優異學生鑑定辦法」本法第三條第一款對智能障礙的定義，智能障礙係指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，並且在其學習與生活適應的能力表現上有嚴重困難者，其鑑定標準如下： (一) 心智功能明顯低下或個別魏氏智力測驗結果未達平均數負兩個標準差。 (二) 學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上，較同年齡者有顯著困難的情形。而在「身心障礙鑑定」中，明確表示智能障礙可以分為四個種類（自民國101 年後鑑定時將採用ICF編碼方式決定其身心障礙程度），而中度智能障礙是指智. 政治大. 力為智商界於該智力測驗的平均值以下三個標準差至四個標準差（含）之間，成. 立. 年後心理年齡介於六歲至未滿九歲之間（最高可能到小學中低年級的心智年齡程. ‧ 國. 學. 度），在他人監護指導下僅可部份自理簡單生活，在他人庇護下可從事非技術性的工作（例如在庇護工廠工作），缺乏獨立自謀生活能力。. ‧. 國內外對智能障礙皆以智力與社會適應能力上的缺陷進行定義，表2-1為國內外. Nat. sit. y. 相關之智能障礙定義整理。林寶山(1997)指出每一位智能障礙學生由於成長背. n. al. er. io. 景、出生背景與生活環境等因素不同，導致異質性很高，故教材的建立必須顧及. i n U. v. 每位學生的獨特性與通用性，於下一段文獻探討中將描述智能障礙之學習特徵，. Ch. 以作為教材設計之依準與參考。. engchi. 表2-1 中度智能障礙的各式定義與分析等級. 智商(IQ). 特徵. 世界衛生組織(WHO) 中度智能障礙. 35-49. 可以學習簡單的溝通、基本的衛生、安全習慣、簡單的技能，但無法進行數理運算。. 美國智能障礙協會(AAMR) 中度智能障礙. 36-50. 智力功能及適應技能低下。 12.

(24) ICF-10(WHO) 中度智能障礙. 成年人，心智年齡從6歲到9歲。. 35-49. 魏氏智力測驗量表四版中度智能障礙. 智力功能及社會能力低下。. 40-54. 貳、智能障礙學生之學習特徵每位智能障礙者的特徵與特質並非完全相同，對於異質性很大的智能障礙學生. 政治大般人來的遲緩（林惠芬，2000）。因此，智能障礙學生常受限於他們先天之生理立來說，他們與一般學生的成長模式很相似，但在其智能發展與動作發展上則較一. ‧ 國. 學. 障礙而導致在後天的學習上較一般人落後，但並非因此即無法學習進步，只是需要較多時間的不斷練習與克服先天上的障礙。以下茲就智能障礙者的學習特徵進. ‧. 行描述，以作為點讀筆輔助社會故事教材之設計參考:. sit. y. Nat. 一、認知發展遲緩. n. al. er. io. 周台傑(1996)指出智能障礙學生因認知能力發展的遲緩，使其對於外來刺激無法. i n U. v. 形成概念的保留，更無法做抽象思考，基於Piaget的認知發展理論，智能障礙者認. Ch. engchi. 知能力的發展可能會達到具體運思期。智能障礙學生雖有認知上的缺陷，但並不表示無學習能力，不論智力程度如何，學生都有接受學習策略的必要性與可能性(邱上真，1991)，教師若能教導智能障礙學生適合的學習或閱讀策略，並提供支持的學習鷹架，可以幫助他們克服或減少學習上的阻礙(蔡文標，2000)。. 二、注意力缺陷專心是成功學習的不二法門，若是能夠集中注意，學習成效必定是事半功倍。綜合過去研究(林惠芬，2000；郭為藩，2002；陳榮華，1995；鈕文英，2003)對智能障礙者注意力特徵的描述可知，該類學生的注意力易受周圍事物的影響，非常不容易集中且持續時間短，注意力廣度較小，不善於選擇性注意，而常忽略應 13.

(25) 該要學習的地方。所以為了減少智能障礙學生分心的問題，教師應該適時給予提示，並在學生注意力集中時予以感官刺激回饋，才能提升其學習的效率。. 三、記憶力困難記憶力分為長期和短期記憶，然而不論是長期或短期的記憶過程，智能障礙者皆有其限制，尤其短期記憶較長期記憶更為顯著(郭為藩，2002；蔡文標， 2000)。記憶力不好，看到東西便很容易忘記，須要依靠大量的練習和複誦來幫助提升記憶。對於社會能力學習而言，因為短期記憶的缺失，使得智能障礙學生在社會能力知識的獲取和記憶上受到限制，加上理解過程中須要一定的經驗和社會. 政治大. 秩序規則，若智能障礙學生使用錯誤或是遺忘便會導致失敗經驗而對社會化卻. 立. 步。是故，針對智能障礙者記憶上的限制，建議將抽象複雜的內容具體化，並將. ‧ 國. 學. 學習過程細分成幾個步驟使其反覆練習，如此對智能障礙學生的學習來說會有相. ‧. 當大的幫助(教育部，1999)。. sit. y. Nat. 四、語言能力缺陷. io. er. 研究者於教學現場中發現，智能障礙學生常因為不了解他人語意或是抓不到對. al. 談重點，導致社交過程的困難重重。由於語言能力的不足，智能障礙學生較難理. n. v i n Ch 解對談過程所代表的意義，常因概念不清或是誤解意思而產生衝突(李亞惠， engchi U. 2002；黃美瑜，2002)。因此，若要讓該類學生能夠減少社會能力上的困難及增進對他人語意的釐清與了解，教師可以使用與生活經驗相近的語言來設定問題情境，並用較易理解的語言來說明及協助學生尋找關鍵字，並讓文字或生難詞的影響降到最低，也可以利用科技輔具來讓學習聚焦，減少不必要的干擾。. 五、學習動機低落智能障礙學生的學習動機普遍低落，可能是因為能力的缺乏以及隨著年齡的增長而教材程度不斷加深，加上先前不佳解題經驗的影響，而易有習得無助感或是失敗的預期，因此常需要依靠他人，缺乏自我導向的學習態度(洪榮照，2001)。 14.

(26) 此時教師的角色即顯得格外重要，教師應於學校生活中觀察及透過訪談，充分了解學生的個人特質與學習特徵，用符合他們能力的語言及學習策略加以引導，並提供其成功經驗，以擺脫個人負面歸因、低自信與低成就的情形，並利用熟悉的校園場景社會故事建立成功經驗。. 六、學習策略的缺乏智能障礙學生受限於智能上的發展，相較於一般正常學生對於學習材料的組織及分類有更多的困難，加上辨識學習的能力不佳，因此無法迅速統整外在訊息，以及對刺激的關鍵做出覺察(Kirk, Gallagher & Anastasiow, 2006)。再者，也缺乏依學. 政治大. 習情境選擇適當策略之能力，因此需比一般人花費更多精力與時間在學習歷程上，. 立. 以致整體學習的品質不佳。蔡文標(2002)即指出，習得學習策略對智能障礙學生的. ‧ 國. 學. 學習有顯著成效，故教師應教導他們適合的學習策略，並協助其適當運用。. ‧. 綜括上述文獻整理，智能障礙者在其學習特質上不善於組織學習材料、記憶力不好，看到的東西很快就會忘記、注意力不能集中且不能持久、注意力廣度較. y. Nat. io. sit. 小及過度分心、並且不善於選擇性的注意、面對學習有類化及遷移上的困難，而. n. al. er. 且對學習或工作較無自信、對自我期待較低，蔡文標(2000)亦提到如果能夠提供. Ch. i n U. v. 智能障礙學生學習輔具與學習策略，即能有效提升學習的成效，因此本研究教材. engchi. 之設計會以智能障礙學生特質為主要考量依據。. 第二節點讀筆應用身心障礙學生教學. 考量智能障礙者之學習特性與先天限制，如果能提供學習輔具、學習鷹架或學習策略等協助，將能有效協助智能障礙者之學習(蔡文標，2000)。點讀筆具有高互動性、多感官學習與建立學習鷹架等特性，因此很適合作為身心障礙學生之學 15.

(27) 習輔具(Belson, Hartmann, & Sherman, 2013)，故本研究採用點讀筆作為學習之輔具，考量學習鷹架之需求故結合閱讀策略，經分析後將以 DRTA 閱讀策略串聯點讀筆與社會故事教材，並基於設計研究法，建立一套適合智能障礙學生之社會故事教材設計與教學模式。. 壹、點讀筆之原理與學習功能聽、說、讀、寫為學習任何課程的基本要素，在特殊教育的領域中，為了讓課程教材能夠突破紙本教材無法提供聽和說訓練之限制，因此在特殊教育教學實務. 政治大. 上，許多老師做了嘗試與調整，從教材結合錄音帶、CD 與 MP3 等，讓特殊教育. 立. 領域教材產生了改變，衍生許多有效之閱讀與外語學習相關教材。而透過點讀筆. ‧ 國. 學. 輔助學習，只要輕點教材中之文字或圖片，就能立即得到相關之聲音回饋，點讀. ‧. 筆「隨點隨讀」立即回饋的特色，讓研究者思考是否能讓點讀筆做其他方面的教材設計，能讓教材發揮點讀筆特色，並適合身心障礙學習者之學習需求，以下就. y. Nat. n. al. er. io. 一、點讀筆之原理. sit. 點讀筆之原理與學習功能進行探討。. Ch. i n U. v. 點讀筆(digital pen)之相關應用在國內越來越普及，最常見之形式為光學點讀. engchi. 筆，以下就點讀筆、點讀筆教材製作進行說明(羅燕，2009)： (一)點讀筆點讀筆是採用光學圖像識別技術的科技產品，點讀筆係利用紅外光照射印刷品時只對其黑色含碳顏料有反應的特性製作出來的 OID(Optical Identification)隱形碼技術發展而成。點讀筆的原理是點讀筆的筆頭採集所點的位置碼點，結合製作的發音檔案，發出相應的聲音。點讀筆的筆頭為一個光學感測器，在課本上加印碼點，選擇要點讀的某一頁，點擊該頁上的圖案、文字等，經由點讀筆識別碼點後，就能發出對應的發音。本研究採用博識智慧筆，博識智慧筆是由 Livescribe 公司研發製造，筆上整合 16.

(28) 了喇叭、麥克風及文字顯示視窗，此款點讀筆可以與碼點紙做互動，產生播音、錄音與暫停等互動性功能，提供智能障礙學生可依照自我的學習步調差異，進行個人化的學習。 (二)點讀筆教材製作點讀筆的教材是必須特製的，印刷時，它是先印上普通圖片再印上一層二維光碼隱碼，隱碼是一些細小的點組成的，肉眼難以辨識，它的值範圍是 0~65535，隱碼層運用廠商專門的軟體製作，用點讀筆可以識別隱碼的值，進而發出對應引碼之聲音。本研究透過點讀筆套件將隱碼製作成碼點貼紙，對應預先規劃之點讀. 政治大. 圖示與聲音檔案，結合閱讀策略即可成為智能障礙學生學習之輔助鷹架。. 立. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 圖 2-1 點讀筆原理示意圖 (圖片參考自姜保煌，2004). 二、點讀筆之學習功能對智能障礙學生而言，使用點讀筆來輔助學習，可以讓教材中無聲的文字或句子可以互動發聲，這樣的功能對身心障礙學生而言，可以讓學習變的更加有趣(萬 17.

(29) 麗慧，2006)，根據相關文獻之整理，茲將點讀筆之學習功能歸類如下： (一)進行字詞發音與全文朗讀點讀筆可以減少因為識字量或文化差異之影響，讓學習者能更加順利的進行學習(Higgins & Raskind, 2005），由點讀筆進行唸讀，更可以讓特殊教育教師能有多餘心力滿足學生之個別差異學習需求，也將學習主導權交由學生，讓教師能更聚焦於學生目標能力之習得。 (二)重複播放與暫停功能針對智能障礙學生記憶力與類化能力之限制，大量重複的練習是必須的 (梁雅. 政治大. 美，2003)。而透過點讀筆可以重複播放的功能，可以強化其記憶力，而暫停功能. 立. 則能讓智能障礙者依照學習步調進行學習，達到個人化學習之目的。. ‧ 國. 學. (三)立即回饋. 根據(孫嘉佩，2010)之研究，點讀筆具立即提供多感官刺激之回饋功能，能強. ‧. 化立即成效與保留效應。此外，智能障礙學生之學習經由多感官之刺激亦能提升. Nat. al. n. (四)提升興趣. er. io. 聲的歷程，能給予智能障礙學習者學習上的立即回饋。. sit. y. 其注意力與學習成效(林惠芬，2000)。因此，透過點觸碼點貼紙到點讀筆感應發. Ch. engchi. i n U. v. 智能障礙學生由於過往失敗經驗之累積，導致預期失敗的心理而排斥學習，點讀筆之高互動性與新奇感，可以降低學習者學習焦慮與提升學習興趣(黃璿縈，王怡萱，楊叔卿，2012)。 (五)建立學習鷹架智能障礙者之學習特性與先天限制，如果能提供學習輔具、學習鷹架或學習策略等協助，將能有效協助智能障礙者之學習(蔡文標，2000)。語音的點讀，可以視為教師之指示，搭配閱讀策略，即能建立紙本教材之學習鷹架(蘇鈺涵， 2014)，讓智能障礙學生依照固定之鷹架模式進行學習，如此應能增進智能障礙學習者之學習成效。 18.

(30) 使用點讀筆進行教材設計，不但能豐富學習情境，更能讓學習者聚焦於學習上，而根據上述點讀筆之功能探討，並與智能障礙者之學習特質分析，可以發現基於點讀筆發展的教材相當符合智能障礙者的學習需求，故本研究採用點讀筆進行輔助智能障礙者之社會故事教材設計。但也發現過去之研究中較少使用點讀筆錄音功能，錄音功能可以記錄學習歷程與進行釐清反思，本研究將利用錄音功能並搭配合適的閱讀策略建立適合智能障礙學生之點讀筆教材學習鷹架，於下一段文獻探討中將分析點讀筆應用於身心障礙學生之相關教學研究，並探討點讀筆應用於智能障礙教材設計之可能模式。. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 貳、點讀筆應用於身心障礙學生教學相關研究. ‧. 本研究整理目前國內外以點讀筆為身心障礙學生教學輔具的相關研究，做為點讀筆輔助社會故事教材與教學模式設計之參考(何宣逸，2010；孫嘉珮，2010；賴. y. Nat. n. al. er. io. Angela ＆ Krista , 2015）. sit. 威竹，2007；Higgins ＆ Raskind, 2005；Ash, 2003；Miller, 2002；Carlotta , 2013；. Ch. i n U. v. 由表 2-2 之研究整理歸納可以發現，國內外的點讀筆相關研究，以身心障礙學. engchi. 生為研究對象的研究相當多，障礙類別主要為學習障礙與閱讀障礙，但也有情緒行為障礙的例子，研究對象之年齡層也相當多元，多應用於外語學習與生難的科目，研究主要都以改善閱讀困難並提昇學習成效為主要研究目的，也有欲提升唸讀能力的實驗，研究結果都有顯著之成效。但是因為身心障礙學生研究對象徵求不易，樣本數都較少，而研究對象也較少涉及智能障礙類型，因此研究者期盼能運用點讀筆輔助智能障礙學生之學習，並將研究目的從閱讀延伸至社會能力，讓智能障礙學生能透過點讀筆之輔助，提升社會故事閱讀之成效，進而提升其社會能力。. 19.

(31) 表 2-2 點讀筆應用於身心障礙學生教學歸納. 研究者與年代. 研究對象. 研究目的. 研究結果. 何宣逸（2010）. 3位國中學習障礙生. 探討點讀筆應用於學習障礙學生英文口語能力的學習成效。. 研究結果顯示經過點讀筆教學介入後，有效提升英語學習之立即效果、保留效果及學習成效。. 孫嘉珮（2010）. 國小二年級閱讀困難學生2名. 探討數位筆點讀教材對閱讀困難學生的閱讀學習成效。. 研究結果顯示學生在看字讀音測驗、詞彙理解測驗及閱讀理解測驗之表現，具有立即成效與保留成效。. 立. 政治大. n. al. y. er. io. 異。. i n U. 研究結果顯示有閱讀障礙的學生使用點讀筆之閱讀理解成效優於. sit. Nat. 探討在使用點讀筆與否之學生的閱讀理解成效是否具有顯著差. ‧. ‧ 國. 學. Higgins & Raskind 30名閱讀障礙學（2005）生. v. 不使用輔助科技。. Ash（2003）. 28名學習障礙學生. 探討使用點讀筆學習自然與社會科目之學習成效。. 研究結果顯示使用點讀筆閱讀學習後具有明顯成效。. Miller（2002）. 9名閱讀障礙學生. 探討使用點讀筆閱讀後的閱讀正確率。. 研究結果顯示閱讀障礙學生使用點讀筆閱讀後，閱讀正確率有明. Ch. engchi. 顯提升。 Quandahl（n.d.）. 3名閱讀困難學生. 探討使用點讀筆閱讀後的閱讀正確性提升效益。. 研究結果顯示在使用點讀筆閱讀後，閱讀正確率有提高的現象。. Carlotta. 5位情緒行為障礙. 探討點讀筆應用. 研究結果顯示使. 20.

(32) Rody(2013). (ADHD)學生. 於生物課程時唸讀之穩定性。. 用點讀筆閱讀後有效提升唸讀穩定性與字數。. Angela L. Patti ＆Krista Vince. 6位學習障礙學生. 探討點讀筆應用於學習障礙學生課程討論之成效. 研究結果顯示學生使用點讀筆可以有效提升課程討論成效。. Garland(2015). 綜合上述針對點讀筆輔助身心障礙學生學習的文獻探討發現，點讀筆的確能夠有效提升身心障礙學生之閱讀與學習成效。而智能障礙學生除了智力因素外，社. 政治大需求而開設社會技巧課程，課程中常常以透過唸讀社會故事作為類化社會能力之立會技巧能力是其必須學習的一大課題，國中教育現場中因應學生社會適應之特殊. ‧ 國. 學. 學習，因此研究者參考相關文獻，透過設計研究法的方式，嚴謹的進行多階段實驗與檢討改進，產出點讀筆輔助社會故事教材與教學模式，讓智能障礙學生能透. ‧. 過此教材的學習而提升社會技巧能力。下節中將探討智能障礙學生之社會技巧能. sit. y. Nat. 力與社會故事法教學實施方式，考量傳統社會故事教學法之優缺點，並參考過去. io. al. n. 式。. er. 相關研究後，利用閱讀策略串聯點讀筆與社會故事法，創造創新之教材與教學模. i n U. Ch. v. engchi 第三節智能障礙學生社會技巧能力與社會. 故事相關教學應用. 智能障礙障礙學生因為缺乏社會技巧而引伸出的社會適應問題，長期受到特殊教育工作者的重視，本研究希望透過社會故事閱讀來提昇智能障礙障礙學生社會技巧能力。本節將進行智能障礙學生社會技巧能力與社會故事相關教學應用之文獻討進行探討，整理智能障礙學生所需要提升之社會技巧能力，並歸納社會故事 21.

(33) 教學之可能改進的方式，以作為設計點讀筆輔助社會故事閱讀，提升智能障礙學生社會技巧能力之研究基礎。. 壹、智能障礙學生社會技巧能力相關研究社會技巧係智能障礙者一項很大的限制，造成他們求學與謀職上的重要障礙，因此於課程中教導智能障礙學生社會技巧，幫助智能障礙者提升社會適應能力與人際的接納，對於學生的學校生活及職業轉銜，是一件非常重要的事。智能障礙者的認知功能及類化能力較一般學生及成人低落，因此針對智能障礙者之社會技. 政治大. 巧能力進行探討，以利適性之教材發展，以下分別討論社會技巧能力定義與社會. 立. 技巧之重要性，並整理相關之教學實證研究。. ‧ 國. 學. 一、社會技巧能力的定義. ‧. 社會技巧能力可以被定義為社會接納的行為型態，可以幫助智能障礙學生獲得. sit. y. Nat. 社會增強、接納，或是逃避負面情境(Mathur & Rutherford, 1996)，在預防反社會. io. er. 行為社會技巧上也扮演重要的角色(Beelmann & Losel,2006)。Michelson、 Sugai、 Wood 與 Kazdin (1983)綜合多項文獻的定義，歸納出社會技巧的共同內. n. al. 涵包括：. Ch. engchi. i n U. v. (一)基本上社會能力是學習得來的。. (二)社會能力包括特定的口語或非口語的行為。 (三)社會技巧能力包括有效與適當的主動引發與反應。 (四)社會技巧能力可以增加獲得社會增強的機會。 (五)社會技巧能力是自然互動中有效且適當的反應。 (六)社會技巧的表現受到個人因素與行為情境的影響，影響因素包括年齡、性別、接受者的尊卑關係。 (七)缺陷或過多的行為表現都需要介入。 22.

(34) 故社會技巧能力(social skills)，著重後天因素與環境的影響，而非指先天具有的特質或能力。整理國內外學者相關文獻(如王欣宜，2006；洪儷瑜 2002；盧佳嘉，2007；Samanci & Osman,2010)，歸納社會技巧可以定義為，個體經過學習在互動、應變處理上表現適當的正向行為。社會技巧可改善個人與他人關係，透過有計畫的訓練，有助學習判斷社會情況，從而有良好的適應發展。綜合上述的定義，研究者將社會技巧的定義與內涵解釋為，社交技巧是個體表現出與他人互動，並為他人所接納的適當的口語及非口語行為，而且社會技巧是可以學習的，如個體的社會技巧有缺陷或表現過多，都需要介入處理與教導，以使個體的行為能為他人所接納。. 立. 政治大. 二、社會技巧能力之重要內涵. ‧ 國. 學. 社會技巧在各類課程中，譬如國民教育階段智能障礙類綱要課程的生活教育、. ‧. 社會適應，及九年一貫課程綱要下的社會、藝文等領域都有與社會技巧相關的範疇，尤其高級中等以下學校特殊教育課程發展共同原則及課程綱要總綱底下之特. y. Nat. io. sit. 殊需求領域，都將社會技巧列為課程之重要一環。特殊教育學生受限認知、生理. n. al. er. 發展或欠缺互動經驗等，普遍缺少正向社會技巧，不論一般生或身障生，經評估. Ch. i n U. v. 發現缺乏正向社會技巧者，都需要技巧訓練(教育部，2011)。. engchi. 根據特殊教育課程綱要，社會技巧課程的設計理念不侷限在社交技巧，而採概念涵蓋更廣之社會技巧為範疇，分為處己、處人與處環境三個主軸，再配合因應性別角色的發展任務、從學校轉銜到社區的環境轉變，納入與性別互動有關的、與社區有關的社會技巧，將課程目標分為「處理情緒技巧」、「處理壓力技巧」、「自我效能」、「基本溝通技巧」、「人際互動技巧」、「多元性別互動技巧」、「處理衝突的技巧」、「學校基本適應技巧」及「社區基本適應技巧」等九大次項目，本研究經過現場資深特殊教育教師的討論，考量智能障礙學生常出現的社會技巧問題，故以「學校基本適應技巧」作為教材設計的主軸。當前特殊教育趨勢之一便是推廣融合教育，而融合教育希望提供「最少限制環 23.

(35) 境」，若毫無規劃與輔導的將身障學生直接置於普通班級，在缺乏互動能力下，反可能造成另一個「有限制的安置」(陳玉清，2009)。若能在環境、心理達成「無障礙」，除了硬體設施改善外，最重要的便是社會技巧的訓練，其對智能障礙學生在人際關係、學業學習及未來就業等具不可或缺的重要性。. 三、社會技巧教學之相關實證研究研究者根據文獻之整理(王欣宜，2005；吳伶卉，2007；林淑莉，2006；周珊儀，2008；鈕文英，2006；蔡怡姿，2011；楊雅婷，2010)，依據教學之對象、時間情境、教學策略與成效分析如下： (一)教學對象. 立. 政治大. 社會技巧對多數身心障礙學生是相當重要的，根據身心障礙及資賦優異學生鑑. ‧ 國. 學. 定標準指出，智能障礙者在溝通、社會情緒等表現較同齡者有顯著困難；自閉症. ‧. 者會在溝通、社會互動、行為及興趣表現上有嚴重問題，鑑定基準為顯著口語、非口語之溝通困難、顯著社會互動困難；而情緒行為障礙者係指長期情緒或行為. y. Nat. io. sit. 反應顯著異常，嚴重影響生活適應者，並在學業、社會、人際、生活等適應上有. n. al. er. 顯著的困難；上述類別學生較其他障礙生明顯缺乏社會技巧，因此多數教學對象. Ch. i n U. v. 以智能障礙和自閉症、亞斯伯格症、學習障礙、情緒障礙學生居多，而肢體障礙、語言障礙等類別的研究較少。. engchi. (二)教學時間與情境社會技巧課程需長時間訓練，多數教師採單一受試跨行為多試探的方式或準實驗中的前後測設計，時間約每週兩次，共約八週以上不等，可惜有時學習還未熟練，但教學已褪除。教學情境多為資源班或特教班，但難以類化至其他真實情境。 (三)教學策略多由教師設計數個單元，以主題活動搭配社會故事，或採用多媒體以增進學生動機和互動機會，亦有以直接教學法，配合示範練習、角色扮演、增強回饋等。 24.

(36) 上述策略對身心障礙學生有立即類化效果，並使學生學習社會技巧能力，但學生之基礎閱讀理解能力是影響學習成效的主因。 (四)教學成效多數研究皆顯示教學對身心障礙的學生具有正向效果，對行為問題有顯著改善表現。不過，每位學生有個別差異，因此進步情形不一，也不一定有明顯效果，這是由於學生缺乏類化保留能力，即使習得技巧，也不曉得如何正確運用至真實情境，加上教學在實驗環境中，並非自然的學習情境，不易判定是否能類化至自然情境中(沈妏真，2007)；又或者學生學習態度消極、沒有互動意圖、輔導介入. 政治大. 稍晚、學習未達精熟但教學卻已撤除(李萍慈，2005；林燕玲，1999)。上述這些. 立. 情形造成教學後類化的效果有限，而檢驗成效之方式多為行為觀測紀錄與教師、. ‧ 國. 學. 家長之觀察訪談，藉以了解社會技巧能力之提升情形。. 綜合以上文獻之探討，可以了解社會技巧能力對智能障礙學生相當重要，本研. ‧. 究將以記錄目標行為作為檢驗成效之輔助依據，並搭配社會故事閱讀理解測驗，. Nat. sit. y. 分析社會技巧教學之進行狀況，而相關研究也指出社會故事對於提升智能障礙之. n. al. er. io. 社會技巧能力有顯著成效，考量課程綱要與實際學生需求，故本研究教材之規劃. i n U. v. 將以所處環境領域之學校基本適應技巧為主軸，搭配社會故事教學，建立點讀筆. Ch. engchi. 輔助社會故事之教材設計與學習模式，將多種可能有效提升社會能力因素結合，期盼能建立創新之教材與學習模式設計。. 貳、社會故事教學相關研究在特教班中，針對社會技巧缺陷之特殊需求學生開設社會技巧課程是必須的，社會技巧課程之教學中社會故事是最普遍使用之教學方式，當面臨科技輔助教學的時代到來，傳統的社會故事教學勢必須做出調整，期盼結合點讀筆之輔助設計創新的社會故事教學與教學模式，並搭配 DRTA 閱讀策略作為學習鷹架，以下分別就社會故事理論基礎、社會故事相關教學研究與 DRTA 閱讀策略進行探討。. 25.

(37) 一、社會故事理論基礎社會故事由 Gray 於 1993 年所建立，是用簡短的故事型態來呈現各式情境中需要社會互動的線索和可被社會接受的行為，並且定義適當的反應來描述可能遭遇的社會情境。根據 Gray（2000）之見解，在社會故事裡通常重點放在讀者觀點、他人觀點、情境中之社會期待和不同社會情境中參與社會的選擇權。社會故事通常用來幫助個體適應、改變與了解別人的思想而使用特定的社會技巧能力來當作問題的替代行為（Norris & Dattilo,1999）。蔡佳芬（2007）表示就社會故事之社會互動來說，會依不同的情境或環境而有所. 政治大. 變化。在社會故事情境的描述中，一方面可以幫助學生區辨在不同的情況下適合表. 立. 現的行為，另一方面也可以幫助學生適應改變與教導特定的社會技巧替代問題行. ‧ 國. 學. 為，期待學生在相類似的情境能展現相似的行為表現。社會故事包含基本句型有描. ‧. 述句（descriptive sentences）、觀點句（perspective sentences）、指導句（directive sentences）與肯定句（affirmative sentences）四種基本句型，以及控制句（ control. y. Nat. io. sit. sentences ）與合作句（cooperative sentences）兩種進階句型。而句型的撰寫為求發. n. al. er. 揮其適用性而有撰寫的比例分配，表 2-3 呈現研究者整理之社會故事句型結構表、. Ch. i n U. 表 2-4 呈現 Gray(1993)規定之社會故事句型比例說明。. engchi. v. 表 2-3 社會故事句型結構表. 句型結構. 句型說明. 描述句. 包括人、事、時、地、物和原因來引導社會故事的發展，將事實具體的描述出來。. 觀點句. 描述相關他人的心情、感覺、想法或健康情形，包括感受、信念、意見、動機反應。. 26.

(38) 指導句. 針對一個特定情況或信念提供建議的行為反應或是選擇，具體描述期望學生的說法與做法。. 肯定句. 強調周遭環境狀態的意義並說明一般人共有的觀點，用來增進環境陳述的意義，並表達共享的意見。. 控制句. 利用非人類的事物來比喻類似的情境或反應，協助學生了解抽象的社會情境，同時也可以反應出個人的興趣及喜好或是風格。通常由學生自己提出或寫下來，用來幫助學生回憶社會故事中的訊息。. 表 2-4 社會故事句型比例說明. ‧. Nat. n. al. er. io. 0~1 指導句或控制句. y. 0~1 指導句 2~5 句描述句、觀點句、肯定句. 完整句型. 學. ‧ 國. 立. 基本句型. 政治大. 說明其他人將如何協助個案學習或習得新的技能和行為。. sit. 合作句. i n U. v. 2~5 句描述句、觀點句、肯定句或合作句. Ch. engchi. 二、社會故事相關教學研究根據文獻探討，社會故事的創始者 Gray 所實驗的研究對象大多為自閉症之孩童，故社會故事的宗旨亦多為自閉症孩童所設計，所以國內外的文獻大多數均以自閉症為研究對象。而社會故事的發展成熟後，許多學者也慢慢將社會故事教學擴展到不同的障礙類別，均獲得不錯成效。林宛儒（2005）以國小注意力缺陷過動症學生進行社會故事教學，研究結果指. 27.