中文字彙的特性與錯誤類型分析

要探討識字教學前，必須對文字的特性及識字錯誤類型有所了解，以做為 識字教學設計的參考，提升識字學習成效。本節擬從中文字的特色談起，再分 析中文字的錯誤類型。

一、中文字的特性

許慎在『說文解字』中，將中文的造字原則分為象形、指事、會意、形聲、

轉注、假借等稱為「六書」。除了六書的造字原則外，許多學者(林尹，1971；

胡永崇，2003；程祥徽、田小琳，1992；萬雲英，1991；謝雲飛，1963；羅秋 昭，2000)曾對漢字特徵做了許多描述，研究者綜合學者意見後，歸納出下列幾 個特點：

（一）形、音、義密切結合

不同於拼音文字，中文字是由字形、字音與字義三個要素構成，彼此關係 密切。以形聲字為例，即是以形旁，通常是部首表示字義，如「艸」部首的字，

其字義通常與「植物類」有關，其聲旁也都具有表音的成分，如「情」、「晴」、

「清」、「請」字都發與「青」相似的音；也有一些字的聲符兼有表義的作用，

如「淺」、「錢」、「殘」、「賤」字中的聲旁「戔」都兼有「小」的意義(裘錫圭，

1995)。所以，中文字是寓音於形、寄義於音，互相相連推衍不盡。

（二）音節較單純統一

中文字是一字一音節，與口語相對應，説出一個聲音，就寫出一個字；不 像英語，一個字意有單音節、複音節、甚至三音節的字詞。此外，中文字不受

「性別」（陰性、陽性）、「時態」（過去式、現代式）、和「數量」（單數、複數）

的限制。因中文字的單純統一，所以發明中文字至今，都不會影響中文在閱讀 上的問題，也就說，現代人仍能閱讀兩千年前的書籍。不像西方的文字，經過 時空的轉變，有許多文字若非專人，則無法解讀了。所以，中文字造字單純，

使用則有延續的特色。

（三）形聲字居多

中文字之所以被稱為「義音文字」，是因為形聲字佔了80%以上(程祥徽、

田小琳，1992；萬雲英，1991)。形聲字由形符和聲符組成，形符表示一個大的 義類， 聲符表示字音。例如：「銅」字，「金」是形，「同」是聲；「沐」字，

左邊是水形，右邊的「木」則是聲符。也因聲旁表音的成分，在辨認陌生的文 字時，常被當成重要的解讀線索，形成一般人常說的「有邊讀邊、沒邊讀中間」

的現象(林宜蓁，2007)。

（四）形體清楚的方塊文字

中文字是正方體的結構，有簡單筆畫的字，如：一、丁、上等，只有兩、

三個筆畫；但也有字形複雜的字，如：龜、鬰、體等字，都有二十幾畫。所以 中文字不論是獨體的文或合體的字，大體上都能容納在一個方格裡，一般以「方 塊字」來表示中文字形式上的這個特點。相較於英文字體的長短不一，「方塊 字」在閱讀時容易形成字的知覺整體性，視覺來回掃描的次數遠較閱讀英文少 (葉德明，1990)。

（五）具有組字規則

中文字的組成單位，包含筆畫、部件、偏旁、部首，具有一定的構字規則，

如：「艸」、「竹」、「宀」通常置於文字的上方；「扌」、「辶」、「忄」

等部首皆位於文字的左側。因此若能掌握中文字的組字規則，學會舉一反三、

觸類旁通，並可組合出新的字，累積更多字彙。

（六）常用字集中，可組合大量的語詞

目前小學生的專用字典，裡面列有六千個常用中文字，而國小階段所要學 習的字彙大約三千個字，小學畢業時就能看懂報紙，這表示國字只要識得三千 字左右，就可以組合成數萬個詞彙。 例如「車」字可以組成公車、火車、汽車、

腳踏車……，故大量的詞組是中文的一大特色(羅秋昭，2000)。

（七）可以與書法藝術結合

中文字造字是以象形為主，字的本身極富有圖畫的意義，為了能夠畫成其 物，能夠隨體詰屈，所以在自然的組合中，就出現了不同形體變化的字。因筆 畫的組織上，有簡單三、兩筆和複雜的二十幾筆字，於是在藝術的表現上，容 易產生節奏、變化、疏密、開闔等的藝術感和剛勁、挺拔、飄逸等不同字體，

所以中文字具有藝術創作之特色(羅秋昭，2000)。

二、中文字之錯誤類型

中文字雖有許多特性，但卻存在著所謂的「三多三難」問題：字多難記、

形多難寫、音多難讀，造成學習上的困難。歸納學生犯錯的原因和類型，可作 為補救教學的重要指引，國內近年來有不少學者著重於錯別字的錯誤類型之研 究，如下：

（一）蘇淑貞、宋維村、徐澄清(1984)以台大心理衛生中心 20 名閱讀障礙學童 為個案，分析其作業本及魏氏智力測驗的表現，歸納常見的五種書寫錯

誤：1.形似字混淆 2.同音字和音似字混淆 3.位置錯誤 4.慣用詞序混淆 5.部分鏡形反寫。前兩種書寫錯誤出現的比例分別為 100％、85％。

（二）柯華葳(1986)以 20 所國小共 6200 位一年級學童為對象，用注音、造詞 的問卷調查方式，發現國小一年級的學生會錯意的字可以分成三大類：

1.字本身所提供之認字線索造成的誤認；2.上下文所提供之認字線索造 成的誤認；3.字本身與上下文之線索所造成的誤認。其中字形造成的認 字錯誤為 67％，字音造成的認字錯誤佔了 13％，因字形與字音皆相近的 認字錯誤為 14％。

（三）劉興漢(1987)針對國小一至六年級學生習寫中文字之錯誤分析，發現一 下的學生錯別字的字數最多，而二下之後錯別字發生情形略降，至四年 級時則又有明顯上升之趨勢；除四年級的錯別字再次升高外，隨著年級 的增加，錯別字的情形也隨之減少。

（四）張勝成(1990)的研究發現，弱視學生在閱讀方面的錯誤類型以未作答居 多，其餘依序為四聲錯誤、不明錯誤、發音類似、注音字形類似、少發 音；而書寫能力的錯誤亦以未作答居多，其次依序為外形類似、筆劃過 多或不足、同音異字、不明錯誤、誤認注音。

（五）陳玉英(1994)以資源班學生常犯錯的 138 個字為題目，讓 90 名學習障礙 兒童進行短語式填答，結果發現錯誤類型分析中以「完全不會的字」最 多，其次是同音字，再來是音近或形音皆近的字。完全不會寫的字中又 以結構分成左右或上下兩部分的比例最高。

（六）許淑娟(1995)對國小二年級共 304 人做錯別字測驗，錯字情形佔 41.7％，

其中偏旁錯誤佔 29.2％、書寫潦草致誤佔 26.6％；別字情形佔 58.3％，

其中音近別字佔 45.7％、形近別字佔 20.4％。

（七）陳俊湰(1996)以 829 位國小二至六年級學童，施以國字填空測驗，統 計分析書寫錯誤類型發生率。發現書寫錯誤發生率隨年級升高而減少；

錯誤類型以部首位置不正確佔多數，其次部首散開或擠迫，字體形狀錯 誤居第三位。

（八）陳靜子(1996)以國小三年級國語低成就學生 38 人為研究對象，進行部首 歸類與聲旁歸類之生字教學實驗。在「看字讀音」方面，部首組與聲旁 組皆有 50％以上是發音相似的錯誤；「聽寫方面」方面，錯誤類型可分成 六類：1.增減筆劃 2.未完成 3.音似 4.別字 5.部首錯，聲旁對 6.部首對，

聲旁字形不對。

（九）陳秀芬(1999)採用一般字彙知識教學法對國小四、五年級識字困難的學 童進行教學。研究指出學童在錯別字的錯誤類型上可分為：1.部首對、

聲旁錯 2.聲旁對、部首錯 3.同音異字 4.字音相近造成的錯誤 5.誤答常 用詞中的另外一個字 6.未完成。

（十）林千惠、方淑秋、黃真真、鐘玲君(2000)分析 53 位國小低年級具有書寫 問題學生習寫國字時常見的錯誤類型。發現以「字形錯誤」、「筆劃錯誤」

發生的頻率最高；最少出現「字體顛倒」之錯誤類型。

（十一）鄭博真(2003)批改學生作業簿和作文簿時發現的錯別字，經一番分析，

可分為：1.錯字部份（增、減筆劃；改變形體；移動位置）2.別字部份 （音同而形、義不同；音、形相近而義不同；形近而音、義不同）。

（十二）王惠君(2003)使用部件識字策略對國小學習障礙學生進行識字教學。

在選字題型上的犯錯情形以「增減筆劃」、「字創字」為多；在認讀題型 的犯錯情形則以「字形混淆」與「無法回答」居多。

（十三）張維真（2004）比較兒歌圖畫結合部首歸類識字教學與一般識字教學 法對識字困難學童學習漢字之成效，結果發現一般識字教學法無論在基 線階段、立即評量階段、綜合複習評量階段和保留階段，主要錯誤類型 皆為「未作答」；而兒歌圖畫結合部首歸類識字教學在立即評量階段以「部 首對」的錯誤類型佔最多數，其餘階段亦皆是以「未作答」的錯誤類型

為主。

（十四）杜晉秀(2004)以字族文方式編寫短篇韻文來教導三名識字困難學生，

在基線階段的前測，最主要的錯誤類型都是「未作答」；在處理階段的立 即成效評量，受試甲以「偏旁對」的錯誤率最高、受試乙則是「未作答」

和「偏旁對」各佔 50％、受試丙仍是「未作答」的錯誤類型最多。

（十五）林如美(2005)比較集中識字教學法與分散識字教學法對三名識字困難 學生識字學習之效果。整體而言，三位受試者在三種階段的主要錯誤類 型皆為「不知道」，其他尚有「偏旁基本字正確」、「部首正確」、「增減筆 畫」等錯誤情形。

（十六）詹琇如(2007)比較漢字部件教學與筆畫教學對國小書寫障礙學生寫字 表現之情形。結果發現受試者無論在基線期、交替處理階段和保留期，

其主要的錯誤類型都是「未作答」為多。

（十七）廖彩萍(2007)比較單字呈現的部件識字教學法與以文帶字的部件識字 教學法對輕度智能障礙學生識字成效。在聽寫測驗上，以「未作答」居 多，其次是「僅寫出部分部件」的錯誤；而認讀測驗，除了「未作答」，

次多的錯誤為「唸錯音」。

綜合上述，無論是以問卷調查法(柯華葳，1986)、觀察分析法(林千惠等，

2000；劉興漢，1987；鄭博真，2003；蘇淑貞等，1984)、測驗評量法(張勝成，

1990；陳玉英，1994；陳俊湰，1996；許淑娟，1995)或教學實驗法(王惠君，

2003；杜晉秀，2004；林如美，2005；陳靜子，1996；陳秀芬，1999；張維真，

2004；詹琇如，2007；廖彩萍，2007)的方式來了解學童識字上的錯誤類型，皆 可發現一般學童、閱讀障礙、書寫困難、識字困難、智能障礙甚或弱視學生，「字 形」的提取與分辨都是主要的難點，其次是字音部份。故在識字教學上，教師 應注重漢字形、音、義三者的統一聯繫，特別從字形方面，去比較字音、字義

的異同；而本研究便是採用部件分析的方式來進行漢字教學，以期能提升學生

的異同；而本研究便是採用部件分析的方式來進行漢字教學，以期能提升學生