本章共分為四節，第一節為本研究的研究背景與動機，第二節為研究目的 與待答問題，第三節為名詞解釋，第四節說明本研究的研究限制，將分別敘述 之。
第一節 研究背景與動機
「書中自有黃金屋、書中自有顏如玉」道出了讀書、識字的重要性，文字 代表了知識、智慧(勗言，2002)；文字的發明，使得人與人的溝通得以超越時 間空間，不同時代人們的智慧得以累積(曾世杰，2006)。我國於民國九十五年 修正公佈的「國民中小學九年一貫課程綱要」中，明訂國語文基本理念為「培 養學生正確理解和靈活應用本國語言文字的能力。期使學生具備良好的聽、說、
讀、寫、作等基本能力，並能使用語文，充分表情達意」(教育部，2006a)，而 在識字與寫字分項能力指標中，清楚列出各階段所應識得的文字字數及要求能 應用筆畫、偏旁變化和間架結構原理寫字並書寫正確、迅速、保持整潔與追求 美觀的習慣。可見識字與寫字能力在國小階段是基礎且必備的技能。
然而在教育現場上，會發現一些特別的孩子，他們有著正常的智力、感官，
沒有注意力、情緒上的問題，學習動機也不差，卻在語文的學習上出現嚴重的 落差。除了一般學生的閱讀問題外，他們因神經心理功能的異常，而顯現出認 字、抄寫、書寫等讀寫上的困難，這些孩子極可能是特殊教育領域中的學習障 礙學生。而 Bender(2001)、Lerrner(2003)也推估學習障礙中約有 80~90％的學 生具有閱讀障礙的問題，且 Perfetti(1986)指出在所有閱讀障礙中，仍以識字
缺陷所佔的比率最多。勗言(2002)直言有大半的世界是由文字所打造的，讀、
寫障礙者失去的是什麼？他們失去的不只是分數、成績以及進入名校的機會，
他們失去的可能是半個世界。鑒於此，許多學者莫不重視學習障礙、識字困難 學生的識字教學研究，試圖從文字的特性、規則、結構著手，利用策略減輕記 憶負擔，增加記憶容量，提高識字量。
現今國內常見的識字教學模式分為分散識字和集中識字兩大類。目前我國 國小階段的識字教學是採分散識字教學法，是將生字分散至各課文中，讓學生 在有意義的情境中學習，有著「字不離詞、詞不離句、句不離文」的語言教學 特徵；然較難體現字音、字形、字義規律的特性。而集中識字是將生字集中起 來，依部首、聲旁或基本字的方式歸類後，進行教學，其優點為歸類、對比和 突出漢字結構規則，有利於兒童有計畫的編碼、組合、儲存和檢索；不可忽視 地也因相似字過多，容易產生泛化、混淆現象(萬雲英，1991)；而缺乏篇章的 閱讀是集中識字教學法普遍地限制，胡永崇(2001)建議中文字教學最好配合句 脈或文脈，如此對於中文字的認讀助益更大。
雖大多數的研究顯示集中識字教學法對特殊學生在識字學習上具有不錯的 立即效果，然林如美(2005)、胡永崇(2003)的研究結果卻發現受試者在分散識 字教學法的學習立即與保留成效皆較集中識字教學法為佳。故何種教學法對學 生才是有效的學習呢？研究者認為應瞭解學生的學習行為與問題的癥結，採取 合適的教學策略來改善其學習困難，增進識字學習。
在研究者任教的資源班裡，有一對循規蹈矩、聽話有禮的同卵雙胞胎兄弟，
經由台南縣特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會（簡稱鑑輔會）鑑定為學習障 礙學生。兩兄弟小一、小二時，導師即發現有嚴重的識字與寫字問題，除了加 強矯正其握筆姿勢外，教導生字時更是強調一筆一劃，無奈兩兄弟的記憶不甚 好，簡單筆畫的國字還可以寫出，但筆畫繁多的字形便是出現筆順錯誤、缺漏 筆畫、結構鬆散的狀況，寫出來的字體簡直是在畫符；長時間下來，兩兄弟的
習寫模式便固定了；而每回的聽寫測驗幾乎是交白卷的。升上三年級以後，生 字的數量和難度增加了，教師在時間、進度的壓力下，無法花太多時間於生字 的筆畫教學上，通常都是邊數筆劃數邊書空練習，對兩兄弟而言，這種方式無 法確切地掌握字形，寫出來的字體還是七零八落、四分五裂，而導師每每要批 改兩兄弟的簿冊時總是痛苦萬分，懷疑學生是不夠細心、懶散的緣故，有時會 生氣地責罵或要求重寫，但效果一樣不彰。這樣的問題讓研究者試著想以「部 件」的方式來改善之，具體地說，便是將結構複雜的字形，拆解為筆畫簡單的 整字部件和非整字部件，先穩固個別部件後，再做部件組構的定位，讓學生清 楚明白文字結構和組字規則，有系統地辨識字形，提高識字與寫字的能力。
黃沛榮(2006)根據個人研究的結果，認為對於絕大部分漢字的學習而言－
包括辨認與書寫，最有效的方法就是透過「部首」和「部件」；王瓊珠(2005a) 在評析各種識字教學法之內涵中，提及部件是符合漢字字形有意義的區辨單 位，降低學習者的記憶負荷量，不用記憶片片斷斷的筆畫，且較不受制於文字 的類別是否屬於圖畫性較強的字類，可用在所有漢字的學習。因此，在不與學 校課程分離、不增加總語文教學時數、不增加學童學習負擔下，研究者嘗試採 用「部件」方式來進行教學，希望提升學生的識字能力，幫助其學習。
第二節 研究目的與待答問題
基於上述研究動機，本研究之研究目的如下：
一、探討部件識字教學介入後，對國小學習障礙學生識字學習的立即成效。
二、探討部件識字教學介入後，對國小學習障礙學生識字學習的保留成效。
三、探討部件識字教學對國小學習障礙學生學習生字之錯誤類型。
四、探討學生在接受部件識字教學後，其部件辨識測驗得分之情形。
根據研究目的，本研究的待答問題如下：
一、國小學習障礙學生，經部件識字教學後，在國語識字測驗之立即成效評量 中，整體表現及「聽寫」、「看字讀音」、「看字造詞」分測驗的成效為何？
二、國小學習障礙學生，經部件識字教學後，在國語識字測驗之保留成效評量 中，整體表現及「聽寫」、「看字讀音」、「看字造詞」分測驗的成效為何？
三、接受部件識字教學後，學習障礙學生在各分測驗之錯誤類型為何？
（一）「聽寫」測驗之答題錯誤類型在基線期、實驗處理期、保留期有何差 異？
（二）「看字讀音」測驗之答題錯誤類型在基線期、實驗處理期、保留期有 何差異？
（三）「看字造詞」測驗之答題錯誤類型在基線期、實驗處理期、保留期有 何差異？
四、學生在接受部件識字教學後，其部件辨識測驗的表現為何？
第三節 名詞解釋
一、學習障礙學生
根據教育部(2006b)修正頒布之「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」中，
將學習障礙定義為「指統稱因神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、
推理、表達、知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題，以致在聽、說、讀、寫、
算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化 刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果。」其鑑定標準如下：
（一）智力正常或正常程度以上。
（二）個人內在能力有顯著差異者。
（三）注意、記憶、聽覺理解、口語表達、基本閱讀技巧、閱讀理解、書寫、
數學運算、推理或知覺動作協調等任一能力表現有顯著困難，且經評估後確定 一般教育所提供之學習輔導無顯著成效者。
本研究之對象是經台南縣鑑輔會鑑定為學習障礙學生，取得學障證明，目 前安置在台南縣○○國小資源班的四年級學生。而根據上述學障的鑑定標準，
本研究的對象是智力正常但識字、書寫學習上有顯著困難，在識字量評估測驗
（國字測驗 A39，小三至國三版本）所得分數對照年級常模低於百分等級 15 以 下，其障礙非因感官、情緒或環境、教學不當等因素所直接造成之結果。
二、部件識字教學
「部件」是構成漢字的零組件，介乎「筆劃」與「部首」之間，也是書寫 的最小單元(黃沛榮，2006)；「部件識字教學」是透過對漢字「部件」結構的分 析進行識字的一種方法(戴汝潛，1999)，如：「想」可分解為「木」、「目」、「心」
三個部份，也就是說「木」、「目」、「心」為「想」字的部件。本研究即是將學 生目前的語文教材之生字（國語康軒版第八冊四下，2008），使用「部件」分析 的原則，拆解為常見的整字部件和非整字部件來進行教學，以利學生學習生字 時易於掌握字形，減輕筆畫的記憶負荷量。
三、識字學習成效
識字(word recognition)包括字形辨認(letter recognition)、字音辨讀 (phonetic activation word naming)及字義搜尋(sematic encoding)
（Perfetti,1983；引自柯華葳，2001，頁 309）。賴慶雄(1989)亦提及「識字」
需具備三個條件，一為字形，要寫得沒有錯誤；二為字音，要唸得準確；三是 字義，要懂得意義；三個條件都具備了，才算「全識字」，若只知其一或其二，
只能算「半識字」。故本研究的識字學習成效是指受試在國語識字測驗得分之 情形，測驗題型有「聽寫」、「看字讀音」、「看字造詞」三個分測驗，目的 在檢視學生在「字音」、「字形」、「字義」的能力，分別記錄三個分測驗的
答對題數得分，以說明其學習立即成效和保留成效。
第四節 研究限制
本研究是將學生現階段的語文教材－國語康軒版第八冊四下（2008）第六 課至第十課的生字以「部件」分析的方式進行教學，屬於教學現場實驗教學之 研究，在時間和人力的有限條件下，本研究有以下之限制：
一、研究對象
本研究以研究者所服務的學校中兩名學習障礙雙胞胎兄弟為研究對象，樣 本數不多。受試者間具有極相似的學習特徵和能力表現，皆有識字和書寫方面 的困難，因此研究結果不適於推論至其他的學生。
二、研究設計
本研究採用單一受試法之 A-B-A’撤回實驗設計，雖然對有些已學過的技巧 不易倒返，但因本研究中各階段裡所學的字組並不相同，應可避免倒返上的問
本研究採用單一受試法之 A-B-A’撤回實驗設計，雖然對有些已學過的技巧 不易倒返，但因本研究中各階段裡所學的字組並不相同，應可避免倒返上的問