部件識字教學對國小學習障礙學生 識字學習成效之研究

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

指導教授：程鈺雄先生、吳永怡先生

部件識字教學對國小學習障礙學生 識字學習成效之研究

研 究 生：賴富美

中 華 民 國 九 十 七 年 八 月

謝誌

能如期順利地完成論文，首先感謝指導教授程鈺雄老師這三年來的指導與 提攜，於撰寫論文的過程給予許多的協助與鼓勵；我不是一個積極、認真的學 生，沒有程老師的包容及鞭策，這份論文要完成恐怕是遙遙無期。感謝吳永怡 主任在系所業務繁忙之際，仍能撥空指導學生寫作上的盲點和缺陷的。感謝不 辭辛勞從台北南下的曹常仁教授，您提出的寶貴意見，使這份論文更趨完善。

從您們身上，讓我學到嚴謹的研究精神和治學態度。

感謝東山國小張瑞財校長，鼓勵教師專業進修，給予我暑期的公假時間，

讓我得以在特教領域上有所精進；感謝資源班王淑惠老師的協助，特教的業務 多勞您擔待；感謝學校同仁們的關懷與打氣，讓我能繼續向前邁進；感謝乖巧 懂事的資源班小朋友，體諒老師課業的壓力。

感謝我親愛的父母，尤其是勞心勞力、無怨無尤的媽媽，在背後默默地支 持，給予我精神上的鼓勵。

感謝姊夫、姊姊，三年來暑期的進修，提供生活上的照料，不時祈禱我們 平安順遂，也願主耶穌能保佑姊姊順利完成學位；感謝可愛的晨星外甥，你的 童言童語及純真的笑靨，適時紓解我心理上的壓力。

感謝同時期進修的哥哥與嫂嫂，共同為學業努力，彼此勉勵與加油，在論 文寫作和電腦文書的處理上給予幫忙。

感謝鼎力相助的妹妹及不居功的葉家將，你們適時的幫忙，讓論文能順利 完成。

最後要感謝一起進修的同班同學們，這三個暑期給我好多歡笑與成長，愉 快的旅程將告一段落，但我們的情誼會延續長存下去……

富美 謹誌 2008.08

部件識字教學對國小學習障礙學生 識字學習成效之研究

作者：賴富美

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班

摘要

本研究目的在探討部件識字教學對國小學習障礙學生識字學習的表 現及錯誤類型分析。研究方法採用單一受試研究法之 A-B-A’撤回實驗設 計。研究對象為兩名國小四年級學習障礙學生。

本研究主要結果發現如下：

一、部件識字教學介入後，學習障礙學生之整體識字能力及「聽寫」、「看 字讀音」、「看字造詞」分測驗的得分有立即提升的效果。

二、部件識字教學介入後，學習障礙學生之整體識字能力及「聽寫」、「看 字讀音」、「看字造詞」分測驗的得分具有保留成效。

三、部件識字教學介入後，受試甲生在聽寫測驗上的錯誤類型皆以「部件 錯誤，結構正確」居多；受試乙在基線期以「未作答」、「未完成」居 多，處理期、保留期以「部件錯誤，結構正確」為多。

四、部件識字教學介入後，受試甲在看字讀音測驗基線期的錯誤類型以「未 作答」居多，處理期和保留期則以「音異形似」為多；受試乙在基線 期、保留期皆以「未作答」最多，處理期則以「字音相近」居多。

五、部件識字教學介入後，受試甲、乙在看字造詞測驗，不論基線期、處 理期或保留期的錯誤類型皆以「未作答」最多。

六、學習障礙學生在接受部件識字教學後，其部件辨識測驗之得分有進步 情形，顯示學生具有較佳的中文字形部件辨識能力。

關鍵詞：部件識字教學、學習障礙學生、識字學習成效

The Effects of Radical Recognition on Word Recognition for Elementary School Students with Learning Disabilities

Fu-Mei Lai

Abstract

The purpose of this study was to explore the effectiveness of radical recognition on word recognition and the error type analysis for elementary school students with learning disabilities. The withdrawal design of single subject research design(A-B-A’)was used in this study.

The subjects were two fourth grade students with LD.

The findings were concluded as followings:

1. The radical recognition was interfered in the results showed that there was immediate effectiveness on promoting the word recognition performance of the two subjects.

2. The radical recognition was interfered in the results showed that there was short term effectiveness on promoting the word recognition performance of the two subjects.

3. The radical recognition was interfered in the subjects having different error types on word-writing tests.

4. The radical recognition was interfered in the subjects having different error types on word-identification tests.

5. The radical recognition was interfered in the subjects having similar error types on lexicon-making tests.

6. The radical recognition could increase the effectiveness of radical identification.

Key words：radical recognition, students with learning disabilities

word recognition

目次

摘要... i

目次...iii

表次... vi

圖次...viii

第一章 緒論... 1

第一節 研究背景與動機... 1

第二節 研究目的與待答問題... 3

第三節 名詞解釋... 4

第四節 研究限制... 6

第二章 文獻探討... 7

第一節 學習障礙的定義與特徵... 7

第二節 中文文字之識字歷程... 13

第三節 中文字彙的特性與錯誤類型分析... 15

第四節 部件識字教學... 23

第五節 中文識字教學的相關研究... 28

第三章 研究方法... 47

第一節 研究設計... 47

第二節 研究對象... 52

第三節 研究工具... 58

第四節 教學材料與教學流程... 62

第五節 研究流程... 65

第六節 資料處理... 67

第四章 結果與討論 ...70

第一節 整體識字表現之分析... 70

第二節 各分測驗識字表現之成效分析... 76

第三節 各分測驗錯誤類型分析... 93

第四節 部件辨識測驗之成效分析... 103

第五節 其他觀察資料分析... 105

第五章 結論與建議 ...107

第一節 結論... 107

第二節 建議... 108

參考文獻 ... 111

一、中文部份... 111

二、西文部份... 119

附錄 ...120

附錄一 國語識字測驗... 120

附錄二 家長同意書... 121

附錄三 受試甲平日抄寫作業情形... 122

附錄四 受試乙平日抄寫作業情形... 123

附錄五 教學生字之部件分析表... 124

附錄六 生字練習單暨自我檢核表... 127

附錄七 部件加加樂... 128

附錄八 大家來找碴... 129

附錄九 教學步驟範例... 130

附錄十 受試甲基線期聽寫作答情形... 131

附錄十一 受試甲處理期聽寫作答情形... 132

附錄十二 受試甲保留期聽寫作答情形... 133

附錄十三 受試乙基線期聽寫作答情形... 134

附錄十四 受試乙處理期聽寫作答情形... 135

附錄十五 受試乙保留期聽寫作答情形... 136

附錄十六 受試甲基線期看字讀音作答情形... 137

附錄十七 受試甲處理期看字讀音作答情形... 138

附錄十八 受試甲保留期看字讀音作答情形... 139

附錄十九 受試乙基線期看字讀音作答情形... 140

附錄二十 受試乙處理期看字讀音作答情形... 141

附錄二十一 受試乙保留期看字讀音作答情形... 142

附錄二十二 受試甲基線期看字造詞作答情形... 143

附錄二十三 受試甲處理期看字造詞作答情形... 144

附錄二十四 受試甲保留期看字造詞作答情形... 145

附錄二十五 受試乙基線期看字造詞作答情形... 146

附錄二十六 受試乙處理期看字造詞作答情形... 147

附錄二十七 受試乙保留期看字造詞作答情形... 148

附錄二十八 受試甲目前書寫作業的情形... 149

附錄二十九 受試乙目前書寫作業的情形... 150

表次

表 2-5-1 一般字彙知識教學法相關研究 ... 28

表 2-5-2 基本字帶字教學法相關研究 ... 29

表 2-5-3 字族文教學相關研究 ... 31

表 2-5-4 部件識字教學法相關研究 ... 32

表 2-5-5 部首識字教學法相關研究 ... 34

表 2-5-6 集中識字教學法與分散識字教學法之比較研究 ... 35

表 2-5-7 CAI 識字教學相關研究 ... 36

表 2-5-8 多種教學法比較研究 ... 38

表 2-5-9 綜合高效識字教學研究 ... 39

表 2-5-10 其他識字教學研究 ... 39

表 3-2-1 學生資本資料及測驗結果 ... 52

表 3-3-1 「國語識字測驗」各分測驗的性質 ... 62

表 4-1-1 受試甲整體表現階段內之摘要表 ... 71

表 4-1-2 受試甲整體表現階段間之摘要表 ... 71

表 4-1-3 受試甲整體表現之 C 統計摘要表... 72

表 4-1-4 受試乙整體表現階段內之摘要表 ... 73

表 4-1-5 受試乙整體表現階段間之摘要表 ... 74

表 4-1-6 受試乙整體表現之 C 統計摘要表... 75

表 4-2-1 受試甲「聽寫」表現階段內之摘要表 ... 76

表 4-2-2 受試甲「聽寫」表現階段間之摘要表 ... 77

表 4-2-3 受試甲「聽寫」表現之 C 統計摘要表... 78

表 4-2-4 受試乙「聽寫」表現階段內之摘要表 ... 79

表 4-2-5 受試乙「聽寫」表現階段間之摘要表 ... 79

表 4-2-6 受試乙「聽寫」表現之 C 統計摘要表 ... 80

表 4-2-7 受試甲「看字讀音」表現階段內之摘要表 ... 81

表 4-2-8 受試甲「看字讀音」表現階段間之摘要表 ... 82

表 4-2-9 受試甲「看字讀音」表現之 C 統計摘要表 ... 82

表 4-2-10 受試乙「看字讀音」表現階段內之摘要表 ... 83

表 4-2-11 受試乙「看字讀音」表現階段間之摘要表 ... 84

表 4-2-12 受試乙「看字讀音」表現之 C 統計摘要表 ... 85

表 4-2-13 受試甲「看字造詞」表現階段內之摘要表 ... 86

表 4-2-14 受試甲「看字造詞」表現階段間之摘要表 ... 87

表 4-2-15 受試甲「看字造詞」表現之 C 統計摘要表 ... 88

表 4-2-16 受試乙「看字造詞」表現階段內之摘要表 ... 89

表 4-2-17 受試乙「看字造詞」表現階段間之摘要表 ... 90

表 4-2-18 受試乙「看字造詞」表現之 C 統計摘要表 ... 90

表 4-3-1 受試甲各階段「聽寫」錯誤類型分析之百分比 ... 94

表 4-3-2 受試乙各階段「聽寫」錯誤類型分析之百分比 ... 95

表 4-3-3 受試甲各階段「看字讀音」錯誤類型分析之百分比 ... 97

表 4-3-4 受試乙各階段「看字讀音」錯誤類型分析之百分比 ... 98

表 4-3-5 受試甲各階段「看字造詞」錯誤類型分析之百分比 ... 100

表 4-3-6 受試乙各階段「看字造詞」錯誤類型分析之百分比 ... 101

表 4-4-1 部件辨識測驗前後測得分情形 ... 103

圖次

圖 2-2-1 「激發－綜合」二階段模式 ... 13

圖 2-2-2 多層次字彙辨識理論 ... 14

圖 2-4-1 部件識字的三級結構程序 ... 25

圖 3-1-1 研究架構 ... 50

圖 3-1-2 實驗設計 ... 51

圖 3-5-1 研究流程 ... 65

圖 4-1-1 受試甲各階段之整體表現 ... 70

圖 4-1-2 受試乙各階段之整體表現 ... 73

圖 4-2-1 受試甲於各階段「聽寫」之得分 ... 76

圖 4-2-2 受試乙於各階段「聽寫」之得分 ... 79

圖 4-2-3 受試甲於各階段「看字讀音」之得分 ... 81

圖 4-2-4 受試乙於各階段「看字讀音」之得分 ... 83

圖 4-2-5 受試甲於各階段「看字造詞」之得分 ... 86

圖 4-2-6 受試乙於各階段「看字造詞」之得分 ... 89

第一章 緒論

本章共分為四節，第一節為本研究的研究背景與動機，第二節為研究目的 與待答問題，第三節為名詞解釋，第四節說明本研究的研究限制，將分別敘述 之。

第一節 研究背景與動機

「書中自有黃金屋、書中自有顏如玉」道出了讀書、識字的重要性，文字 代表了知識、智慧(勗言，2002)；文字的發明，使得人與人的溝通得以超越時 間空間，不同時代人們的智慧得以累積(曾世杰，2006)。我國於民國九十五年 修正公佈的「國民中小學九年一貫課程綱要」中，明訂國語文基本理念為「培 養學生正確理解和靈活應用本國語言文字的能力。期使學生具備良好的聽、說、

讀、寫、作等基本能力，並能使用語文，充分表情達意」(教育部，2006a)，而 在識字與寫字分項能力指標中，清楚列出各階段所應識得的文字字數及要求能 應用筆畫、偏旁變化和間架結構原理寫字並書寫正確、迅速、保持整潔與追求 美觀的習慣。可見識字與寫字能力在國小階段是基礎且必備的技能。

然而在教育現場上，會發現一些特別的孩子，他們有著正常的智力、感官，

沒有注意力、情緒上的問題，學習動機也不差，卻在語文的學習上出現嚴重的 落差。除了一般學生的閱讀問題外，他們因神經心理功能的異常，而顯現出認 字、抄寫、書寫等讀寫上的困難，這些孩子極可能是特殊教育領域中的學習障 礙學生。而 Bender(2001)、Lerrner(2003)也推估學習障礙中約有 80~90％的學 生具有閱讀障礙的問題，且 Perfetti(1986)指出在所有閱讀障礙中，仍以識字

缺陷所佔的比率最多。勗言(2002)直言有大半的世界是由文字所打造的，讀、

寫障礙者失去的是什麼？他們失去的不只是分數、成績以及進入名校的機會，

他們失去的可能是半個世界。鑒於此，許多學者莫不重視學習障礙、識字困難 學生的識字教學研究，試圖從文字的特性、規則、結構著手，利用策略減輕記 憶負擔，增加記憶容量，提高識字量。

現今國內常見的識字教學模式分為分散識字和集中識字兩大類。目前我國 國小階段的識字教學是採分散識字教學法，是將生字分散至各課文中，讓學生 在有意義的情境中學習，有著「字不離詞、詞不離句、句不離文」的語言教學 特徵；然較難體現字音、字形、字義規律的特性。而集中識字是將生字集中起 來，依部首、聲旁或基本字的方式歸類後，進行教學，其優點為歸類、對比和 突出漢字結構規則，有利於兒童有計畫的編碼、組合、儲存和檢索；不可忽視 地也因相似字過多，容易產生泛化、混淆現象(萬雲英，1991)；而缺乏篇章的 閱讀是集中識字教學法普遍地限制，胡永崇(2001)建議中文字教學最好配合句 脈或文脈，如此對於中文字的認讀助益更大。

雖大多數的研究顯示集中識字教學法對特殊學生在識字學習上具有不錯的 立即效果，然林如美(2005)、胡永崇(2003)的研究結果卻發現受試者在分散識 字教學法的學習立即與保留成效皆較集中識字教學法為佳。故何種教學法對學 生才是有效的學習呢？研究者認為應瞭解學生的學習行為與問題的癥結，採取 合適的教學策略來改善其學習困難，增進識字學習。

在研究者任教的資源班裡，有一對循規蹈矩、聽話有禮的同卵雙胞胎兄弟，

經由台南縣特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會（簡稱鑑輔會）鑑定為學習障 礙學生。兩兄弟小一、小二時，導師即發現有嚴重的識字與寫字問題，除了加 強矯正其握筆姿勢外，教導生字時更是強調一筆一劃，無奈兩兄弟的記憶不甚 好，簡單筆畫的國字還可以寫出，但筆畫繁多的字形便是出現筆順錯誤、缺漏 筆畫、結構鬆散的狀況，寫出來的字體簡直是在畫符；長時間下來，兩兄弟的

習寫模式便固定了；而每回的聽寫測驗幾乎是交白卷的。升上三年級以後，生 字的數量和難度增加了，教師在時間、進度的壓力下，無法花太多時間於生字 的筆畫教學上，通常都是邊數筆劃數邊書空練習，對兩兄弟而言，這種方式無 法確切地掌握字形，寫出來的字體還是七零八落、四分五裂，而導師每每要批 改兩兄弟的簿冊時總是痛苦萬分，懷疑學生是不夠細心、懶散的緣故，有時會 生氣地責罵或要求重寫，但效果一樣不彰。這樣的問題讓研究者試著想以「部 件」的方式來改善之，具體地說，便是將結構複雜的字形，拆解為筆畫簡單的 整字部件和非整字部件，先穩固個別部件後，再做部件組構的定位，讓學生清 楚明白文字結構和組字規則，有系統地辨識字形，提高識字與寫字的能力。

黃沛榮(2006)根據個人研究的結果，認為對於絕大部分漢字的學習而言－

包括辨認與書寫，最有效的方法就是透過「部首」和「部件」；王瓊珠(2005a) 在評析各種識字教學法之內涵中，提及部件是符合漢字字形有意義的區辨單 位，降低學習者的記憶負荷量，不用記憶片片斷斷的筆畫，且較不受制於文字 的類別是否屬於圖畫性較強的字類，可用在所有漢字的學習。因此，在不與學 校課程分離、不增加總語文教學時數、不增加學童學習負擔下，研究者嘗試採 用「部件」方式來進行教學，希望提升學生的識字能力，幫助其學習。

第二節 研究目的與待答問題

基於上述研究動機，本研究之研究目的如下：

一、探討部件識字教學介入後，對國小學習障礙學生識字學習的立即成效。

二、探討部件識字教學介入後，對國小學習障礙學生識字學習的保留成效。

三、探討部件識字教學對國小學習障礙學生學習生字之錯誤類型。

四、探討學生在接受部件識字教學後，其部件辨識測驗得分之情形。

根據研究目的，本研究的待答問題如下：

一、國小學習障礙學生，經部件識字教學後，在國語識字測驗之立即成效評量 中，整體表現及「聽寫」、「看字讀音」、「看字造詞」分測驗的成效為何？

二、國小學習障礙學生，經部件識字教學後，在國語識字測驗之保留成效評量 中，整體表現及「聽寫」、「看字讀音」、「看字造詞」分測驗的成效為何？

三、接受部件識字教學後，學習障礙學生在各分測驗之錯誤類型為何？

（一）「聽寫」測驗之答題錯誤類型在基線期、實驗處理期、保留期有何差 異？

（二）「看字讀音」測驗之答題錯誤類型在基線期、實驗處理期、保留期有 何差異？

（三）「看字造詞」測驗之答題錯誤類型在基線期、實驗處理期、保留期有 何差異？

四、學生在接受部件識字教學後，其部件辨識測驗的表現為何？

第三節 名詞解釋

一、學習障礙學生

根據教育部(2006b)修正頒布之「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」中，

將學習障礙定義為「指統稱因神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、

推理、表達、知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題，以致在聽、說、讀、寫、

算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化 刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果。」其鑑定標準如下：

（一）智力正常或正常程度以上。

（二）個人內在能力有顯著差異者。

（三）注意、記憶、聽覺理解、口語表達、基本閱讀技巧、閱讀理解、書寫、

數學運算、推理或知覺動作協調等任一能力表現有顯著困難，且經評估後確定 一般教育所提供之學習輔導無顯著成效者。

本研究之對象是經台南縣鑑輔會鑑定為學習障礙學生，取得學障證明，目 前安置在台南縣○○國小資源班的四年級學生。而根據上述學障的鑑定標準，

本研究的對象是智力正常但識字、書寫學習上有顯著困難，在識字量評估測驗

（國字測驗 A39，小三至國三版本）所得分數對照年級常模低於百分等級 15 以 下，其障礙非因感官、情緒或環境、教學不當等因素所直接造成之結果。

二、部件識字教學

「部件」是構成漢字的零組件，介乎「筆劃」與「部首」之間，也是書寫 的最小單元(黃沛榮，2006)；「部件識字教學」是透過對漢字「部件」結構的分 析進行識字的一種方法(戴汝潛，1999)，如：「想」可分解為「木」、「目」、「心」

三個部份，也就是說「木」、「目」、「心」為「想」字的部件。本研究即是將學 生目前的語文教材之生字（國語康軒版第八冊四下，2008），使用「部件」分析 的原則，拆解為常見的整字部件和非整字部件來進行教學，以利學生學習生字 時易於掌握字形，減輕筆畫的記憶負荷量。

三、識字學習成效

識字(word recognition)包括字形辨認(letter recognition)、字音辨讀 (phonetic activation word naming)及字義搜尋(sematic encoding)

（Perfetti,1983；引自柯華葳，2001，頁 309）。賴慶雄(1989)亦提及「識字」

需具備三個條件，一為字形，要寫得沒有錯誤；二為字音，要唸得準確；三是 字義，要懂得意義；三個條件都具備了，才算「全識字」，若只知其一或其二，

只能算「半識字」。故本研究的識字學習成效是指受試在國語識字測驗得分之 情形，測驗題型有「聽寫」、「看字讀音」、「看字造詞」三個分測驗，目的 在檢視學生在「字音」、「字形」、「字義」的能力，分別記錄三個分測驗的

答對題數得分，以說明其學習立即成效和保留成效。

第四節 研究限制

本研究是將學生現階段的語文教材－國語康軒版第八冊四下（2008）第六 課至第十課的生字以「部件」分析的方式進行教學，屬於教學現場實驗教學之 研究，在時間和人力的有限條件下，本研究有以下之限制：

一、研究對象

本研究以研究者所服務的學校中兩名學習障礙雙胞胎兄弟為研究對象，樣 本數不多。受試者間具有極相似的學習特徵和能力表現，皆有識字和書寫方面 的困難，因此研究結果不適於推論至其他的學生。

二、研究設計

本研究採用單一受試法之 A-B-A’撤回實驗設計，雖然對有些已學過的技巧 不易倒返，但因本研究中各階段裡所學的字組並不相同，應可避免倒返上的問 題。然個案的心智成熟因素或其他學科教學之影響，可能導致研究結果產生變 化，故在學習效果的推論上有所限制。

三、教學者

本研究之教學設計及教學者皆為研究者本人，且針對所設計的教學流程並 未進行教學一致性考驗，可能對本研究之內在效度有所影響；除外，教學者與 受試者間的熟識程度、互動模式及教學者的專業訓練、教學經驗都可能影響研 究結果，因此本研究結果在類推使用上有其限制。

第二章 文獻探討

本研究之文獻探討共分為五節，第一節介紹學習障礙的定義與特徵；第二 節說明中文識字歷程；第三節討論中文字彙的特性與錯誤類型分析；第四節闡 述部件識字教學；第五節探討中文識字教學的相關研究。以下分別敘述之：

第一節 學習障礙的定義與特徵

依據九十六年度特殊教育統計年報的資料，可以發現從國小階段、國中階 段、高中階段，學習障礙學生佔該階段所有身心障礙特殊教育人數的 19％~26

％，僅次於智能障礙學生，居第二多的障礙人口。可見教育工作者有必要對學 習障礙有所認知，才能給予適性、有效的教學，輔助其學習、發揮其潛能。以 下將就學習障礙的定義及特徵做說明。

一、學習障礙的定義

美國在學習障礙領域上的演進史約早於我國十多年，對我國在學習障礙的 名詞、定義、立法及教學走向等發展上，提供一個明確的藍本。有關於中、美 定義如下(取自何華國，2004，頁 313-317；洪儷瑜，2002a，頁 4-13)：

（一）美國學習障礙定義

1.美國 1975 年 94－142 公法，學習障礙定義為：「指兒童在理解或運用語文 的心理歷程中有一種或一種以上的異常，以致於在聽講、思考、說話、閱 讀、書寫、拼字、或演算等方面顯現能力不足的現象。這些異常包括知覺 障礙、腦傷、輕微腦功能失調、閱讀障礙、和發展性失語症等情形。此一

詞並不包括以視覺、聽覺、動作障礙、智能不足、或環境、文化、經濟等 不利因素為主要原因所造成之學習問題。」

2.美國學習障礙全國聯合委員會（NJCLD，1988）發表新定義：「學習障礙係 指在聽、說、讀、寫、推理、數學等方面的獲取與運用上出現明顯困難者。

這些異常現象一般認為是個人內在的中樞神經系統的功能失調所致。學習 障礙可能與其他的障礙狀況（如感官損傷、智能不足、嚴重情緒困擾）或 外在的影響（如文化差異、教學不足或不當）同時存在，但這些障礙或外 在因素並非導致學習異常的主要原因。」

（二）我國學習障礙定義

教育部（2006b）在「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」第十條中說明，

所謂學習障礙，指統稱因神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、推理、

表達、知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題，以致在聽、說、讀、寫、算等 學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素，或文化刺 激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果；其鑑定基準如下：

1.智力正常或在正常程度以上者。

2.個人內在能力有顯著差異者。

3.注意、記憶、聽覺理解、口語表達、基本閱讀技巧、閱讀理解、書寫、數 學運算、推理或知覺動作協調等任一能力表現有顯著困難，且經評估後確 定一般教育所提供之學習輔導無顯著成效者。

二、學習障礙兒童的特徵

學習障礙是一群異質性極高的團體，每個孩子有不同的行為症候，最常顯 現的特徵不一定發生在每一個學習障礙者身上，故學習障礙兒童之間，存在著 不同的學習行為問題。以下綜合特殊教育學者所整理的相關文獻，列舉可能出 現的行為特徵以供參考。

（一）注意力

1.有注意力渙散、注意力缺乏、注意力固著、注意力短暫四種，且注意的廣 度狹窄(何華國，2004)。

2.注意力渙散、缺乏、短暫的學生，難以將注意力集中在相關的刺激上，容 易被外界事物干擾，因此需較長時間或旁人協助完成課業(孟瑛如，2002；

洪儷瑜，2002a)。

3.有注意力固執的現象，如在從事某些行為或活動時，很難要求他做其他的 事(孟瑛如，2002)。

（二）記憶力

1.常有短期記憶的編碼分類和長期記憶檢索資料的困難，如忘記帶作業、把 作業放錯地方(孟瑛如，2002；洪儷瑜，2002a)。

2.因視覺、聽覺方面有記憶力的困難，使其無法記憶學過的東西，常常今天 學，明天忘(孟瑛如，2002)。

3.難以複誦剛聽到的數字、對話，或難以確認或表達字詞、圖形的符號，而 影響考試的表現(孟瑛如，2002)。

（三）知動協調

1.缺乏空間位置感，掌握物件空間關係的能力欠佳，仿畫圖形有所困難(何 華國，2004)。

2.動作協調不良、動作統整能力差，行動跌跌撞撞(孟瑛如，2002)。

3.大動作或手部精細動作協調能力亦差，無法抓住節拍，缺乏節奏感、韻律 感(何華國，2004)。

（四）知覺能力

（1）對聲音的分析、再認聲音、聽覺記憶量比較差(洪儷瑜，2002a)，

喜歡獨自思考，不注意他人說話，對所提問的問題也常答非所問。

（2）不易理解所聽到的話，常要求別人再說一次(孟瑛如，2002)。

（3）聽知覺障礙常導致語言發展遲緩，談話時對起頭的語音有固著現象 (何華國，2004)。

2.視知覺

（1）視知覺記憶能力不佳，難以回憶瞬間出現的國字、數字(洪儷瑜，

2002a)。

（2）視知覺辨識困難，會將有方向特徵的數字、字母搞混，如將「6」與 「9」､「b」與「d」及「p」、「人」與「入」及「八」、「今」與「令」

等都看成一樣，造成閱讀、書寫困難(洪儷瑜，2002a)。

（3）形象背景分辨困難，無法尋找隱藏的圖像(孟瑛如，2002；洪儷瑜，

2002a)。

（4）視動協調能力不佳，抄寫黑板或功課有困難，有跳行、增加或遺漏 字句現象(孟瑛如，2002；楊坤堂，2006)。

（五）語言

1.學習障礙的兒童在語言的接收、處理和表達等方面較一般兒童差(洪儷 瑜，2002a)。

2.語言的流利性欠佳，缺乏表達自我的能力(何華國，2004)。

3.無法將個別的語音融構成有意義的字、詞、句(何華國，2004)。

（六）閱讀

1.包括認字、閱讀速度、字音的記憶、文章理解等困難，其成因可能是視知 覺、聽知覺語言問題等發展性學習障礙(洪儷瑜，2002a)。

2.在閱讀習慣方面，可能會表現出慌張、不安定、閱讀距離過近(洪儷瑜，

2002a)。

3.朗讀時容易出現省略、添加、替代、轉換與跳行等錯誤(何華國，2004)。

4.閱讀速度慢、不流暢，須一個字一個字地指著念(何華國，2004)。

5.在不當的地方斷詞、斷句(洪儷瑜，2002a)。

6.默讀時出現唇動或小聲唸出；文字追視能力不佳，常唸錯字(何華國，

2004)。

7.無法說出所閱讀文章的主題和情節的前後關係(洪儷瑜，2002a)。

（七）書寫

1.書寫方面的困難包括字體工整、字的正確性和文句通順（洪儷瑜，2002a）。 2.易字形字音相近的字寫錯或字寫顛倒，無法將筆劃的運作次序記憶下來，

也無法掌握筆劃的高低、長短(孟瑛如，2002；楊坤堂，2006)。

3.沒有格子時,同一行字的大小差距很大,無法將句子一直線寫下來（白可，

1997）。

4.寫作時只能用有限詞彙和很短的句子或經常出現技術性的錯誤，如大小 寫、標點符號或拼字錯誤(孟瑛如，2002；洪儷瑜，2002a)。

（八）數學

1.早期被發現有閱讀困難的學障學生到後來也會出現數學學習的問題，因為 語文記憶和理解能力在數學的學習上占相當重要的地位(洪儷瑜，2002a)。

2.數學的困難包括空間的安排、數學符號的辨識、運算、公式的記憶和運用、

問題解決等方面(孟瑛如，2002；洪儷瑜，2002a)。

3.對於大小、遠近、輕重關係判斷時會出現與現實較大的差距，難以區分方 向或左右等(朱經明，2002；孟瑛如，2002)。

4.無法充分了解題意或不熟悉「基本事實」的運算意義，使學生在加、乘法 之題目上，都有列式的困難，而不確定要用哪一種運算方法來列式計算(孟 瑛如，2002)。

（九）社會與情緒行為

1.因注意力渙散，衝動、活動過多、較低的挫折容忍力，語言缺陷，以及行 為的固著現象等自我抑制功能欠缺的情形，影響其人際溝通、社會互動(何 華國，2004)。

2.會以哭泣或表現其他問題行為，以逃避閱讀或做作業(孟瑛如，2002)。

3.受同儕接納的程度較低，易受同儕排斥，難以建立友誼(孟瑛如，2002；

洪儷瑜，2002a)。

4.容易將個人的成敗歸因於運氣或命運(洪儷瑜，2002a)。

由上述的定義及學習障礙的特徵中，可知學障是個人內在中樞神經系統功 能失常所致，非因感官、情緒困擾和學習機會的欠缺所造成的。這種基本心理 運作上的異常會造成學業上的學習及社交技巧方面的困難，往往這類學童較無 法從學校中一般的教學方法獲益，而需要特殊教育的介入輔導。本研究中的學 習障礙學生具有識字與書寫上的障礙，研究者擬以漢字字形的基本單位「部件」

來分析現階段語文課的生字，進行識字教學活動，期望透過此教學策略能增進 學生的識字量、提升書寫的品質。

第二節 中文文字之識字歷程

針對文字的識字歷程，國內學者的主張主要分為兩種理論，有曾志朗(1991) 的「激發－綜合」理論，另外一個是胡志偉、顏乃欣(1995)的「多層次字彙辨 識」理論，分述如下：

一、「激發—綜合」二階段模式

曾志朗(1991)認為閱讀中文文字時，閱讀者會同時採用字形和語音等多重 線索（multiple cues）來認字，不同線索之間是相互合作而非相互競爭，這種 合作關係使得各個推測率相當低的線索在綜合之後造成相當高的推測率。換言 之，中文字的形、音、義等不同的訊息是以平行分佈的方式儲存在記憶系統中，

在認字時，閱讀者利用各種線索所提供的訊息，經過激發—綜合的兩階段過程。

在「激發」階段，刺激字的各種相關訊息（例如與刺激字之聲旁有關的所有可 能的發音）都會被激發出來；在「綜合」階段，讀者將綜合這些訊息，合成一 個最可能的發音，而做出反應，達到識字的目的。也就是說，中文字的各線索 本身的運作產生了共謀效應，而不同的線索對整個閱讀歷程造成了超加性效 應，使讀者很快地認出字來。過程如下圖所示：

圖2-2-1 「激發－綜合」二階段模式 視覺刺激

網膜上之投影

記憶系統 激發階段 綜合階段 形成認知

二、多層次字彙辨識理論

胡志偉、顏乃欣(1995)認為讀者係依賴多年習字閱讀的經驗來分析呈現在 視覺系統中的文字。閱讀者先運用長期記憶中的「字形記憶」，此字形記憶通 常與字義、字音有強弱不等的聯結，這些聯結彼此產生交互激發或抑制作用，

直到具有高位階的字形記憶、字音記憶與字義記憶超過辨識閾值，達到主意識 的層面，便完成文字辨識的工作。例如：看到「好」這個字的時候，會有下列 的現象發生：（1）長期記憶中的「女」、「子」與「好」的字形記憶同時受到 刺激；（2）這些被激發的字形記憶又會去激發和他們形似的字形記憶，例如「女」

可能會激發「媽」、「如」、「奴」等形似字的記憶；（3）被激發的字形記憶 其活動為受到熟悉度的影響會有不同程度的差異，此差異產生相互抑制作用，

直到熟悉度最高，接受到最多回饋的字形記憶與字音記憶、字義記憶表徵聯結，

才能達到文字辨識的結果。其過程如下所示：

圖2-2-2 多層次字彙辨識理論 視覺系統 文字所產生的視覺系統

視覺分析

文字及其部件組型的偵察

長期記憶

知識的儲存

男

口 馬 女 義 人

米 如 媽 好

子

仔 籽 義

壞 佳

工作記憶

句意、文章內容的整合

綜合上述，曾志朗(1991)與胡志偉、顏乃欣(1995)的識字歷程模式不盡相 同，但仍有略同的見解。在文字的辨識過程中，都是由字形單位的激發去觸接 心理詞彙裡的字音與字義線索，經由交互作用過程，使字形與字音、字義間產 生正確聯結，找出一個最有可能的答案，達成字彙辨識的結果。而在閱讀的過 程裡，對字形的熟悉度會影響閱讀的理解與流暢性，因此，在識字教學上，應 優先從字形處理著手，使字形與字音、字義形成穩固聯繫，達到識字自動化。

第三節 中文字彙的特性與錯誤類型分析

要探討識字教學前，必須對文字的特性及識字錯誤類型有所了解，以做為 識字教學設計的參考，提升識字學習成效。本節擬從中文字的特色談起，再分 析中文字的錯誤類型。

一、中文字的特性

許慎在『說文解字』中，將中文的造字原則分為象形、指事、會意、形聲、

轉注、假借等稱為「六書」。除了六書的造字原則外，許多學者(林尹，1971；

胡永崇，2003；程祥徽、田小琳，1992；萬雲英，1991；謝雲飛，1963；羅秋 昭，2000)曾對漢字特徵做了許多描述，研究者綜合學者意見後，歸納出下列幾 個特點：

（一）形、音、義密切結合

不同於拼音文字，中文字是由字形、字音與字義三個要素構成，彼此關係 密切。以形聲字為例，即是以形旁，通常是部首表示字義，如「艸」部首的字，

其字義通常與「植物類」有關，其聲旁也都具有表音的成分，如「情」、「晴」、

「清」、「請」字都發與「青」相似的音；也有一些字的聲符兼有表義的作用，

如「淺」、「錢」、「殘」、「賤」字中的聲旁「戔」都兼有「小」的意義(裘錫圭，

1995)。所以，中文字是寓音於形、寄義於音，互相相連推衍不盡。

（二）音節較單純統一

中文字是一字一音節，與口語相對應，説出一個聲音，就寫出一個字；不 像英語，一個字意有單音節、複音節、甚至三音節的字詞。此外，中文字不受

「性別」（陰性、陽性）、「時態」（過去式、現代式）、和「數量」（單數、複數）

的限制。因中文字的單純統一，所以發明中文字至今，都不會影響中文在閱讀 上的問題，也就說，現代人仍能閱讀兩千年前的書籍。不像西方的文字，經過 時空的轉變，有許多文字若非專人，則無法解讀了。所以，中文字造字單純，

使用則有延續的特色。

（三）形聲字居多

中文字之所以被稱為「義音文字」，是因為形聲字佔了80%以上(程祥徽、

田小琳，1992；萬雲英，1991)。形聲字由形符和聲符組成，形符表示一個大的 義類， 聲符表示字音。例如：「銅」字，「金」是形，「同」是聲；「沐」字，

左邊是水形，右邊的「木」則是聲符。也因聲旁表音的成分，在辨認陌生的文 字時，常被當成重要的解讀線索，形成一般人常說的「有邊讀邊、沒邊讀中間」

的現象(林宜蓁，2007)。

（四）形體清楚的方塊文字

中文字是正方體的結構，有簡單筆畫的字，如：一、丁、上等，只有兩、

三個筆畫；但也有字形複雜的字，如：龜、鬰、體等字，都有二十幾畫。所以 中文字不論是獨體的文或合體的字，大體上都能容納在一個方格裡，一般以「方 塊字」來表示中文字形式上的這個特點。相較於英文字體的長短不一，「方塊 字」在閱讀時容易形成字的知覺整體性，視覺來回掃描的次數遠較閱讀英文少 (葉德明，1990)。

（五）具有組字規則

中文字的組成單位，包含筆畫、部件、偏旁、部首，具有一定的構字規則，

如：「艸」、「竹」、「宀」通常置於文字的上方；「扌」、「辶」、「忄」

等部首皆位於文字的左側。因此若能掌握中文字的組字規則，學會舉一反三、

觸類旁通，並可組合出新的字，累積更多字彙。

（六）常用字集中，可組合大量的語詞

目前小學生的專用字典，裡面列有六千個常用中文字，而國小階段所要學 習的字彙大約三千個字，小學畢業時就能看懂報紙，這表示國字只要識得三千 字左右，就可以組合成數萬個詞彙。 例如「車」字可以組成公車、火車、汽車、

腳踏車……，故大量的詞組是中文的一大特色(羅秋昭，2000)。

（七）可以與書法藝術結合

中文字造字是以象形為主，字的本身極富有圖畫的意義，為了能夠畫成其 物，能夠隨體詰屈，所以在自然的組合中，就出現了不同形體變化的字。因筆 畫的組織上，有簡單三、兩筆和複雜的二十幾筆字，於是在藝術的表現上，容 易產生節奏、變化、疏密、開闔等的藝術感和剛勁、挺拔、飄逸等不同字體，

所以中文字具有藝術創作之特色(羅秋昭，2000)。

二、中文字之錯誤類型

中文字雖有許多特性，但卻存在著所謂的「三多三難」問題：字多難記、

形多難寫、音多難讀，造成學習上的困難。歸納學生犯錯的原因和類型，可作 為補救教學的重要指引，國內近年來有不少學者著重於錯別字的錯誤類型之研 究，如下：

（一）蘇淑貞、宋維村、徐澄清(1984)以台大心理衛生中心 20 名閱讀障礙學童 為個案，分析其作業本及魏氏智力測驗的表現，歸納常見的五種書寫錯

誤：1.形似字混淆 2.同音字和音似字混淆 3.位置錯誤 4.慣用詞序混淆 5.部分鏡形反寫。前兩種書寫錯誤出現的比例分別為 100％、85％。

（二）柯華葳(1986)以 20 所國小共 6200 位一年級學童為對象，用注音、造詞 的問卷調查方式，發現國小一年級的學生會錯意的字可以分成三大類：

1.字本身所提供之認字線索造成的誤認；2.上下文所提供之認字線索造 成的誤認；3.字本身與上下文之線索所造成的誤認。其中字形造成的認 字錯誤為 67％，字音造成的認字錯誤佔了 13％，因字形與字音皆相近的 認字錯誤為 14％。

（三）劉興漢(1987)針對國小一至六年級學生習寫中文字之錯誤分析，發現一 下的學生錯別字的字數最多，而二下之後錯別字發生情形略降，至四年 級時則又有明顯上升之趨勢；除四年級的錯別字再次升高外，隨著年級 的增加，錯別字的情形也隨之減少。

（四）張勝成(1990)的研究發現，弱視學生在閱讀方面的錯誤類型以未作答居 多，其餘依序為四聲錯誤、不明錯誤、發音類似、注音字形類似、少發 音；而書寫能力的錯誤亦以未作答居多，其次依序為外形類似、筆劃過 多或不足、同音異字、不明錯誤、誤認注音。

（五）陳玉英(1994)以資源班學生常犯錯的 138 個字為題目，讓 90 名學習障礙 兒童進行短語式填答，結果發現錯誤類型分析中以「完全不會的字」最 多，其次是同音字，再來是音近或形音皆近的字。完全不會寫的字中又 以結構分成左右或上下兩部分的比例最高。

（六）許淑娟(1995)對國小二年級共 304 人做錯別字測驗，錯字情形佔 41.7％，

其中偏旁錯誤佔 29.2％、書寫潦草致誤佔 26.6％；別字情形佔 58.3％，

其中音近別字佔 45.7％、形近別字佔 20.4％。

（七）陳俊湰(1996)以 829 位國小二至六年級學童，施以國字填空測驗，統 計分析書寫錯誤類型發生率。發現書寫錯誤發生率隨年級升高而減少；

錯誤類型以部首位置不正確佔多數，其次部首散開或擠迫，字體形狀錯 誤居第三位。

（八）陳靜子(1996)以國小三年級國語低成就學生 38 人為研究對象，進行部首 歸類與聲旁歸類之生字教學實驗。在「看字讀音」方面，部首組與聲旁 組皆有 50％以上是發音相似的錯誤；「聽寫方面」方面，錯誤類型可分成 六類：1.增減筆劃 2.未完成 3.音似 4.別字 5.部首錯，聲旁對 6.部首對，

聲旁字形不對。

（九）陳秀芬(1999)採用一般字彙知識教學法對國小四、五年級識字困難的學 童進行教學。研究指出學童在錯別字的錯誤類型上可分為：1.部首對、

聲旁錯 2.聲旁對、部首錯 3.同音異字 4.字音相近造成的錯誤 5.誤答常 用詞中的另外一個字 6.未完成。

（十）林千惠、方淑秋、黃真真、鐘玲君(2000)分析 53 位國小低年級具有書寫 問題學生習寫國字時常見的錯誤類型。發現以「字形錯誤」、「筆劃錯誤」

發生的頻率最高；最少出現「字體顛倒」之錯誤類型。

（十一）鄭博真(2003)批改學生作業簿和作文簿時發現的錯別字，經一番分析，

可分為：1.錯字部份（增、減筆劃；改變形體；移動位置）2.別字部份 （音同而形、義不同；音、形相近而義不同；形近而音、義不同）。

（十二）王惠君(2003)使用部件識字策略對國小學習障礙學生進行識字教學。

在選字題型上的犯錯情形以「增減筆劃」、「字創字」為多；在認讀題型 的犯錯情形則以「字形混淆」與「無法回答」居多。

（十三）張維真（2004）比較兒歌圖畫結合部首歸類識字教學與一般識字教學 法對識字困難學童學習漢字之成效，結果發現一般識字教學法無論在基 線階段、立即評量階段、綜合複習評量階段和保留階段，主要錯誤類型 皆為「未作答」；而兒歌圖畫結合部首歸類識字教學在立即評量階段以「部 首對」的錯誤類型佔最多數，其餘階段亦皆是以「未作答」的錯誤類型

為主。

（十四）杜晉秀(2004)以字族文方式編寫短篇韻文來教導三名識字困難學生，

在基線階段的前測，最主要的錯誤類型都是「未作答」；在處理階段的立 即成效評量，受試甲以「偏旁對」的錯誤率最高、受試乙則是「未作答」

和「偏旁對」各佔 50％、受試丙仍是「未作答」的錯誤類型最多。

（十五）林如美(2005)比較集中識字教學法與分散識字教學法對三名識字困難 學生識字學習之效果。整體而言，三位受試者在三種階段的主要錯誤類 型皆為「不知道」，其他尚有「偏旁基本字正確」、「部首正確」、「增減筆 畫」等錯誤情形。

（十六）詹琇如(2007)比較漢字部件教學與筆畫教學對國小書寫障礙學生寫字 表現之情形。結果發現受試者無論在基線期、交替處理階段和保留期，

其主要的錯誤類型都是「未作答」為多。

（十七）廖彩萍(2007)比較單字呈現的部件識字教學法與以文帶字的部件識字 教學法對輕度智能障礙學生識字成效。在聽寫測驗上，以「未作答」居 多，其次是「僅寫出部分部件」的錯誤；而認讀測驗，除了「未作答」，

次多的錯誤為「唸錯音」。

綜合上述，無論是以問卷調查法(柯華葳，1986)、觀察分析法(林千惠等，

2000；劉興漢，1987；鄭博真，2003；蘇淑貞等，1984)、測驗評量法(張勝成，

1990；陳玉英，1994；陳俊湰，1996；許淑娟，1995)或教學實驗法(王惠君，

2003；杜晉秀，2004；林如美，2005；陳靜子，1996；陳秀芬，1999；張維真，

2004；詹琇如，2007；廖彩萍，2007)的方式來了解學童識字上的錯誤類型，皆 可發現一般學童、閱讀障礙、書寫困難、識字困難、智能障礙甚或弱視學生，「字 形」的提取與分辨都是主要的難點，其次是字音部份。故在識字教學上，教師 應注重漢字形、音、義三者的統一聯繫，特別從字形方面，去比較字音、字義

的異同；而本研究便是採用部件分析的方式來進行漢字教學，以期能提升學生 的識字能力，減少學習的障礙，降低字形上的錯誤率。

三、本研究識字錯誤類型分析

根據上述的文獻探討，本研究探討學習障礙學生在接受部件識字教學各分 測驗的評量中，各階段的錯誤類型是否有所差異。以下分別依「聽寫測驗」、「看 字讀音」、「看字造詞」不同的評量性質，將其錯誤類型做一分類。

（一）在「聽寫測驗」方面

參考洪儷瑜、張郁雯、陳秀芬、陳慶順、李瑩玓(2003)所提的錯誤類型分 類法，研究者再予以分類如下：

1.未作答：無法書寫出來。

2.部件正確、結構錯誤：如將「想」寫成「 」。 3.部件錯誤、結構正確：如將「病」寫成「 」。 4.部件錯誤、結構錯誤：如將「鮮」寫成「 」。

5.未完成：指寫出部分正確部件或遺漏該目標字後面的部件。

6.其他不明錯誤：自行造字、與正確字無關的字。

（二）在「看字讀音」方面

其錯誤類型的分類綜合洪儷瑜等(2003)、黃秀霜(2004)所列出的錯誤組 型，將之分類如下：

1.未作答：口頭無法回答。

2.音異形似：唸錯音與目標字之字形相似，或混淆，如將「料」字誤為「科」， 而唸成「ㄎㄜ」的音。

3.字音相近：唸錯音與目標字的字音相似，或聲調錯誤。如將「打」唸成 「ㄊㄚˇ 」，將「ㄉ」唸成「ㄊ」；或將「打」唸成「ㄉㄚˋ」，四聲混

淆。

4.音異義關聯：唸錯音與目標字是上下關聯詞或字義相近，如將「然」字 唸成常見詞「雖然」的「ㄙㄨㄟ」。

5.不明錯誤：不易區分成上述類型者，即歸於「不明錯誤」，如生冷難字「覷」

唸成「ㄌㄨˊ」之錯誤。

（三）在「看字造詞」方面

研究者主要依據預試者作答錯誤情形，自行歸類分析如下：

1.未作答：口頭無法回答。

2.形似字混淆：誤認與目標字相同偏旁的字，而造出錯誤的語詞。如「淘」

字造出「淘醉」一詞，與「陶」字混淆。

3.字義相關混淆：誤認與目標字是上下關聯詞或字義相近的字，而造出錯 誤的語詞，如將「寞」字當成語詞「寂寞」的「寂」，而說出「寂靜」一 詞。

4.不成詞：所說出的語詞不具意義或不合語法。如：「祈」字造出「祈祝」

或「禱祈」。

5.不明錯誤：造出與目標字無關聯的語詞，如：「否」字造出「方便」。

第四節 部件識字教學

不論形聲字、部首或偏旁歸類，由於漢字系統的改革，有的形旁失去表義 作用，有的聲旁也失去表音功能，或因部首和基本字的數目有限，有許多常用 字無法依據規則歸類，所以黃沛榮(2006)建議從「部件」的角度切入識字教學。

近年來有不少學者以「部件」的方式來做識字教學研究，都獲得不錯的成效(王 惠君，2003；王瓊珠，2005b；黃冠穎，2005；林堤塘，2006；詹琇如，2007；

廖彩萍，2007)，可知部件識字是一個可行的教學法。本節將簡述「部件」的基 本概念。

一、部件的概念與分類

部件的概念本是機械學的專有名詞，借用在漢字的結構，意思就是把一個 漢字當作一個整體，這個整體由若干部分組成，如「想」字，就由 「木」+「目」

+「心」而成，簡單地說，「木、目、心」就是「想」字的部件(謝錫金，2000)。

小學生學習單字時，筆畫少的單字，學生較易記住字形寫法，但筆畫多的 單字，學生就難以一筆筆地牢記字形寫法，所以學生如能夠以比筆畫更高層次 的漢字部件作為識字單位，他們就能掌握整個字形的結構，不但可以輕易記住 字形，更能利用已學習的部件類推更多的新字(潘慧如、康寶文，2003)，謝錫 金(2002)亦認為部件具有較強的系統組織，兒童比較容易理解、掌握和記憶，

相對於筆畫識字的方法，部件識字法可以大大地增加兒童的識字量。

漢字的結構層次分為三級：整字、部件、筆畫。謝錫金(2002)將部件分為

「非字部件」和「成字部件」兩類，「成字部件」又細分為「初級部件」和「複 合部件」兩類，如下：

（一）非字部件

不可以獨立構成字的單元，像：「考」字的「ㄎ」單元、「凍」字的「冫」

單元便屬於非字部件，必須與其他部件組合才能成字。

（二）初級部件

本身是一個獨體字，它又可以和其他部件組合成合體字。例如「禾」字本 身是一個字，但在「香」、「和」等字中「禾」又是一個部件；「日」字本身是一 個字，但在「香」、「明」、「晶」等字中「日」字又是一個部件。

（三）複合部件

是指由兩個或兩個以上的部件組成的部件。例如：「飄」字可以分為「票」

和「風」兩個部件，「風」字又可以再細分為「几」「ㄧ」「虫」等部件，「風」

便是一個複合部件。

二、部件的定名與定位

部件按照形體分為上述的種類外，還按規定進行部件的定名、定位，使學 習者更準確地掌握漢字字形的組構規律，提高識字學習成效。一般而言，成字 部件為獨體文，有一定的稱呼；而非字部件的稱說要包含其結構部位，其定名 原則如下(戴汝潛，2001)：

（一）約定俗成（多指部首）。如「扌」，稱「提手旁」。

（二）根據一個形近熟字的筆畫變化定名。例如「 」（依「十」字變化）稱

「撇十」。

（三）聯繫熟的部件加以形象化稱說。例如「 」稱「無尾羊」。

（四）聯繫所在熟字的從屬部位來稱說。例如「 」在春字中作頭，稱「春字 頭」。

（五）有些複合部件可以採用字音連讀法來稱說。如「鉛」的右邊為「 」，稱

「幾口邊」。

而部件的定位即為在合體字中的部位，按合體字的形體結構，基本上分為 三種(戴汝潛，2001)：

（一）上下型：上部稱頭，下部稱底。如：「分」稱「八」字頭，「刀」字底。

（二）左右型：左稱旁，右稱邊。如：「村」稱「木」字旁，「寸」字邊。

（三）外內型：外稱框，內稱心。如：「鳳」稱「几」字框，「ㄧ」及「鳥」字 心。

有了通用的定名和定位後，便可按照識字部件逐級組合，依據字形的三級 結構進行教學，即「獨體字－簡單合體字－複雜合體字」，如圖 2-4-1 所示。

圖 2-4-1 部件識字的三級結構程序(戴汝潛，1999)

部件識字三級結構教學法強調先學習一級結構的偏旁部首、獨體字、基本 字，識得一定數量以後，適時引導兒童將單獨部件做結合形成二級結構的簡單 合體字，待穩固簡單合體字後，才進行三級結構之複雜合體字的教學，這種“以 熟帶生＂的教學模式簡化了識字的心理過程，逐層累積識字。

三、分析部件的原則

格式塔心理學派強調經驗的整體性，指出兒童所感知的東西對他來說是一 種“完形＂。漢字的辨別是從一個大範圍的整體到局部的過程，整體優先，學 生總是感知字的整體，然後辨認個別筆畫(謝錫金、祝新華，2001)。故在識字

先學

再學

後學

立 日

音

刀 口

召

韶

教學上，應讓學生感知字的整體，再辨別各自獨立的部分，亦即先整體後局部、

先輪廓後內涵，而部件的教學便符合識字的整體性要求。黃沛榮(2006)指出部 件是書寫的最小單元，也是構成漢字的零組件，因此分析部件時必須遵守以下 的原則與方法：

（一）須符合書寫的法則。部件的順序，應依照筆順。例如「建」分析為「聿」、

「廴」，「蠻」字分析為「言」、「糸」、「糸」、「虫」。

（二）按實際書寫字形為準；是變形部首，亦以變形方式表示。例如「忄」、

「氵」、「犭」等部件，都不與「水」、「心」、「犬」等相混。

（三）不受文字本形、本義所限制。例如「武」字本从「止」从「戈」，但實際 分析，則作「一」、「弋」、「止」；「交」本象交足形，依楷書字形則分析 為「亠」、「父」。

（四）字源本不相同，但現代寫法相同者予以合併。如「赤」字本从「大」、「火」

會意，「灶」字則从「火」、「土」聲，現皆分析為从「土」；又如左「阜」

右「邑」，亦依實際寫法合併為「阝」。

（五）不受傳統部首所限制。如「香」可再分為「禾」與「日」；「鼻」可再分 為「自」、「田」與「 」之類。但某些重要的部首，保持其完整性，反 而有助於字的辨識，就不必細分了，像「言」不必再分為「亠」、「一」、 「一」、「口」。

（六）筆畫重疊的部件不可拆開。例如「果」不能分為「曰」、「木」或「田」、

「木」，「串」不可分為「口」、「口」、「丨」或「中」、「中」。

（六）分析出來的部件，如果只在該字及其衍生的字上使用，不能組合成其他 字形的，不予分析。如「門」、「鬥」、「卵」等字不必分為左、右兩個部 件。

四、部件的空間結構

在中文方塊字的組成方式中，部件之間不同的相對位置，便可以配置出各

種不同結構形式的漢字。研究者整理李白芬(1995)、崔永華(1997)、葉明德 (1999)、李瑩玓(2001)的相關的文獻後，將漢字部件的空間結構關係分為以下 幾種：

（一）獨體字：□。如：人、山、木。

（二）上下結構： 。如：香、呆、思。

（三）左右結構： 。如：相、好、村。

（四）上中下結構： 。如：蓋、查、等。

（五）左中右結構： 。如：謝、琳、街。

（六）外包內結構： 。如：困、回、因。

（七）上包圍： 。如：問、間、鬧。

（八）下包圍： 。如：函、凶、幽。

（九）右上包圍： 。如：句、氣、可。

（十）左包圍： 。如：區、匠、匹。

（十一）左上包圍： 。如：病、床、房。

（十二）左下包圍： 。如：起、廷、匙。

韓布新(1994)、Taft 和 Zhu(1994)認為部件數目越多，漢字在大腦中所需 的加工時間就越長；彭瑞祥、張武田(1984)發現半包圍型結構的漢字較難辨識，

主要原因是半包圍的部首在速示下容易混淆，以及被包圍的部分不易被察覺。

雖漢字有複雜的結構規則，但「方塊字」的優點為閱讀時的一大優勢。相較於 英文字體長短不一，中文字所涵蓋的資訊遠較英文多，且閱讀漢字時視覺來回 掃描的次數遠較閱讀英文少(葉德明，1990)。

綜合上述，「部件」是閱讀和書寫的最小辨識單位，使用部件識字教學時，

應遵守分析部件的原則，先認識個別基本部件，掌握其定位和部件間的空間結 構，進行部件與部件的形體組合，逐層累積識字量，提高學習的成效。

第五節 中文識字教學的相關研究

國內識字教學研究近年來有如雨後春筍般地蓬勃發展，無論是量化研究或 質性研究都有豐碩的成果。研究者從「全國博碩士論文資訊網」、「中華民國期 刊論文索引系統」、「EdD Online 教育論文線上資料庫」及三所師範大學和九所 教育大學的博碩士論文系統，收錄整理近十二年來與識字教學有關的論文、期 刊，依不同教學方法來分類，將研究做概要地呈現（如表 2-5-1 至表 2-5-10）。

表 2-5-1 一般字彙知識教學法相關研究 研究者

（年代） 研究對象 研究設計 教學方法 研究結果 陳靜子

（1996）

38 名小三 國語低成 就兒童

後測等組 教學實驗

1. 部首歸類 2. 聲旁歸類

1. 聲旁歸類教法之「看字讀音」成效 優於部首歸類教法。

2. 部首歸類教法之「圈選測驗」成效 優於聲旁歸類教法。

3. 兩種教法之「聽寫測

驗」表現則無差異；兩種教學法皆 具有保留成效。

李淑媛

（1999）

4 名小二 學習障礙 學童和 4 名一般學 童

實驗教學 1. 一般字彙知識 教學

2. 分散識字教學

1. 在立即成效方面，接受「一般字彙 知識教學」組優於「分散識字教學」

組。

2. 整體成效而言，一般字彙知識教學 組的一般生學習效果最佳，其次是 一般字彙知識教學的學障生，再則 為分散識字教學組的一般生。

陳秀芬

（1999）

30 名國小 四、五年級 識字困難 學生及 15 名同齡對 照學生

等組後側 設計、受試 者間受試 者內混合 設計

中文一般字彙知 識教學

1. 對增進識字困難學生之識字學習 具有立即與短期保留效果。

2. 增進識字困難學生「看字讀音」之 能力，但「看字辨義」的差異比較 小。

3. 對於缺乏部首概念、無法有效使用 注音符號之識字困難學生之教學 效益尤其顯著。

表 2-5-2 基本字帶字教學法相關研究 研究者

（年代） 研究對象 研究設計 教學方法 研究結果 呂美娟

（1999）

3 名小三和 小四之識 字困難學 生

單一受試 法之倒返 設計

1. 基本字帶字教 學法

2. 基本字帶字加 自我監控法

1. 兩種教學法對學生之識字學習 皆有立即效果。

2. 基本字帶字加自我監控法較能 增進學生之識字學習表現的短 期保留效果。

3. 基本字帶字教學對三位受試的 部件辨識能力皆有增進。

許嘉芳

（2000）

3 名國中輕 度智能障 礙學生

單一受試 法之交替 實驗設計

1. 基本字帶字加 部首表義教材 2. 一般識字教材 之成效

1. 基本字帶字加部首表義教材能 增進兩位受試者之識字學習表 現的立即效果，但未達統計上的 顯著水準。

2. 短期保留成效和長期保留成效 有個別差異的產生。

3. 基本字帶字加部首表義教材對 受試之部首表義學習具有明顯 之學習成效。

廖芳瑜

（2002）

3 名國中中 度智能障 礙學生

單一受試 法之倒返 設計

1. 基本字帶字 2. 基本字帶字加

部首表義

1. 基本字帶字教學法與基本字帶 字加部首表義教學法皆優於一 般識字教學法；而基本字帶字加 部首表義教學法比基本字帶字 教學法有較佳的學習成效。

2. 在立即成效評量、短期保留評量 與長期保留評量上皆達預期的 學習標準。

黃道賢

（2003）

3 名國小中 年級識字 困難兒童

單一受試 研究法之 比較介入 實驗設計

1. 基本字帶字教 學法

2. 基本字帶字加 自我監控法 3. 基本字帶字加 自我監控配合 閱讀練習

1. 三種教學法對三位受試識字學 習的立即評量、複習評量、短期 保留評量均有成效；而長期保留 則以「基本字帶字加自我監控 法」與「基本字帶字加自我監控 配合閱讀練習」教學法較有成 效。

2. 三種教學法都可以降低學生的 識字錯誤率，尤以「基本字帶字 加自我監控配合閱讀練習」階段

表 2-5-2 基本字帶字教學法相關研究（續）

的錯誤率較少，且較少出現混淆 字。

彭志業

（2003）

104 名小四 學生

不等組前 後測實驗 教學

1. 基本字帶字教 學組

2. 重複閱讀識字 教學組

1. 基本字帶字教學能提升學童在 字形辨識、字音辨識、國字書寫 與字詞義辨識上的表現，但無法 提升閱讀理解與一般字彙知識 的表現。

2. 重複閱讀識字教學能提升學童 在字形辨識、字音辨識、字詞義 辨識與一般字彙知識上的表 現，但無助於國字書寫與閱讀理 解上的表現。

孫宛芝 (2004)

2 名小二和 1 名小三識 字困難學 生

單一受試 法之交替 處理實驗 設計

1. 基本字帶字電 腦輔助教學 2. 教師基本字帶 字教學

1. 就識字立即評量得分而言,只有 一位受試者在基本字帶字電腦 輔助教學下顯著高於教師教學。

2. 短期保留評量及長期保留評量, 基本字帶字電腦輔助教學方式 與教師之基本字帶教學則無顯 著差異。

鐘淑慧

（2005）

2 名小三識 字困難學 生

單一受試 研究法

（A-B-C）

基本字帶字結合 象形文字圖示

基本字帶字結合象形文字圖示法對 受試識字學習具有立即成效和短期 保留成效。

林宜蓁

（2007）

1 位國一和 2 位國二輕 度智能障 礙學生

單一受試 法之跨受 試多基準 線設計

基本字帶字電腦 輔助教學

1. 基本字帶字之電腦輔助教學對 學生整體識字能力學習有立即 成效和保留成效。

2. 學生認為自編的基本字帶字之 電腦輔助教材對學習有幫助。