中文識字教學的相關研究

表 2-5-2 基本字帶字教學法相關研究

表 2-5-2 基本字帶字教學法相關研究（續）

表 2-5-3 字族文教學相關研究

表 2-5-4 部件識字教學法相關研究

表 2-5-4 部件識字教學法相關研究（續）

表 2-5-5 部首識字教學法相關研究

表 2-5-6 集中識字教學法與分散識字教學法之比較研究

表 2-5-7 CAI 識字教學相關研究

表 2-5-7 CAI 識字教學相關研究（續）

表 2-5-8 多種教學法比較研究

表 2-5-9 綜合高效識字教學研究

針對以上諸多的識字教學研究，就研究對象、研究設計、教學方法、教學 材料、教學成效進行以下的討論。

一、研究對象

（一）就學年級

45 篇識字教學相關研究中，只有 4 篇是以國中輕、中度智能障礙為研究對 象(王思婷，2006；林宜蓁，2007；許嘉芳，2000；廖芳瑜，2002)，其餘的研 究對象為國小學生，又以小二、小三、小四為多數。何以識字教學法較少應用 在國中階段，而施行於國小階段呢？根據 Chall(1996)的閱讀發展階段來看，小 一、二階段屬於識字期，學習者已經能夠覺察文字與其聲音之間的關係，也能 夠將之運用在閱讀上，小二、三的識字能力變得更快速、自動化，發展流暢的 閱讀能力，小四以後透過閱讀活動而學習，藉由閱讀累積更多字彙；而王瓊珠、

洪儷瑜、陳秀芬(2007)的研究亦發現小五以前是學童識字量成長較快速的時 期，之後的增長速度趨緩，至國中階段非識字量的成長階段，已經進入高原，

不易顯出差異。是故在識字閱讀發展的關鍵時期，若能提供有效、持續的教學 策略，將能預防、降低學童在學習上的無助感與馬太效應發生之可能性。鑑於 早期介入的重要性，多數識字教學研究便以國小學童為探討之對象。

（二）特質類別

研究對象的種類除了一般生、智障學生外，尚有國語文低成就者、識字困 難、閱讀障礙和學習障礙學生。多數的研究者依據研究的需求和地利之便，以 所任教的班級學生為研究對象。

（三）篩選標準

目前國內外閱讀障礙缺乏較理想之操作性定義(洪碧霞、邱上真，1997)，

常因取樣標準不同而有不同的名稱，或是即使使用相同的名稱也有不同的取樣 標準(王瓊珠，2001a)。以下將分別敘述與分析各類別研究對象的篩選標準。

1.智能障礙學生

除了領有智能障礙手冊或醫生開立診斷證明為智能障礙學生，研究者在 篩選此類學生做識字教學研究時，會有一些條件限制，如林雲龍(2002) 則要求學生必須對電腦教學輔助軟體有接受的能力且要能持續參與 15 分 鐘以上的課堂活動；林尚慧(2003)、鄧秀芸(2002)、盧家宜(2005)則考 慮學生必須具備基本理解能力、能聽懂指令、有口語表達能力；或中文 年級認字量表表現低於就讀兩個年級水準者(林宜蓁，2007；廖芳瑜，

2002)；而洪育慈(2002)、裘素菊(2004)配合研究目的，挑選語言表達有 困難之智能障礙學生。

2.國語文低成就學生

以國語文低成就學生為研究對象的研究中，其取樣標準通常由導師推薦 語文成績在班級上最後幾名(林素貞，1998；陳靜子，1996；黃秀霜，

1999；黃冠穎，2005；葉淑欣，2002)，考量其智力正常或正常以上(陳 靜子，1996；黃秀霜，1999)，排除感官、情緒障礙或文化環境不利等因 素(林素貞，1998；葉淑欣，2002)，或讀寫字能力低落(黃冠穎，2005)、

中文年級認字量表得分為百分等級 5 以下(葉淑欣，2002)、標準化國語 成就測驗百分等級 25 以下(黃秀霜，1999)。王瓊珠(2001a)認為此研究 對象的選取標準較為寬鬆。

3.識字困難學生

除了導師推薦國語成績表現不佳外(林如美，2005)，尚須排除智能、生 心理障礙或文化不利、教學不當因素(呂美娟，1999；杜晉秀，2004；邱 明秀，2004；林如美，2005；孫宛芝，2004；陳秀芬，1999；張維真，

2004；塗秋薇，2005；薄雯霙，2004），而中文年級認字量表為篩選此類 學生的標準化工具；張維真(2004)則再輔以閱讀理解困難篩選測驗、修 訂畢保德圖畫詞彙測驗來分析學生能力；孫宛芝(2004)的研究對象是經

過該縣市鑑安輔認定為學習障礙或疑似學習障礙之學生。

4.學習障礙學生

多數研究者會依據教育部(2006b)修訂之「身心障礙及資賦優異學生鑑定 標準」來篩選受試對象，通常此類的學生都是經過該縣市鑑定安置輔導 委員會鑑定通過且領有學障證明者(吳惠如，2004；吳慧聆，2005；詹琇 如，2007；盧文偉，2007)；而王淑貞(2000)的受試對象是經由醫生診斷 證明，有輕度注意力缺陷、輕度過動、疑似視知覺障礙、學習障礙之情 形。

5.閱讀障礙學生

閱讀障礙為學習障礙的類型之一，故閱讀障礙的鑑定必須符合學習障礙 的法定定義及原則。國內所定義的「閱讀障礙」多半考慮三個向度：即 智力中等或中等以上、閱讀表現低落、排他因素所造成的閱讀障礙(王瓊 珠，2001a)；故多數研究者(王瓊珠，2005b；林堤塘，2006；胡永崇，

2001；胡永崇，2003；溫瓊怡，2003)會採用標準化的識字、閱讀理解測 驗來篩選閱讀障礙學生。

總括而言，研究對象的選取大多是立意取樣，再加上主、客觀條件或參照 標準化測驗，也因各縣市的鑑定標準不一致，所以取樣的嚴謹度不同。然不論 是以何種標準來選取研究對象，事前的評估（潛在效益、潛在危害）和告知的 義務（徵詢家長同意）是研究者所必須遵循的研究倫理之ㄧ。

二、研究設計

從 45 篇研究中，可發現所使用的研究法以實驗教學為主要的方式，實驗教 學依其設計又分為實驗分組教學與單一受試實驗教學。研究對象若為一般生或 語文低成就者，多採用等組/不等組實驗設計(如：陳靜子，1996；黃秀霜，1999；

賴惠玲、黃秀霜，1999；彭志業，2003；張新仁、韓孟蓉，2004；黃冠穎，2005；

潘怡文，2005)；而智能障礙、識字困難、閱讀障礙、學習障礙的識字教學研究

則多採用單一受試實驗，其中又以比較介入設計佔多數(如：許嘉芳，2000；胡 永崇，2001；洪育慈，2002；黃道賢，2003；孫宛芝，2004；邱明秀，2004；

張維真，2004；林如美，2005；塗秋薇，2005；詹琇如，2007；廖彩萍，2007)；

亦有使用觀察、訪談、教學紀錄等方式進行質性的個案研究(如：王淑貞，2002)；

或是兼用分組教學實驗、訪談、問卷方式來探討問題(如：秦麗花、許家吉，

2000)。然也有研究的研究設計並不理想，如李淑媛(1999)的研究中以 4 名學障 生和 4 名一般生做配對分組，進行教學實驗，並用統計的方式分析教學成效，

人數過少的實驗，讓人質疑研究的效度，故黃秀霜(1999)建議擴充樣本、延長 實驗教學時間，有助益統計分析，其結果亦較穩定。而單一受試法之交替處理 設計，其快速交替介入的方式略顯造作、教學性不足，且不同教學法的同時介 入容易產生干擾作用(杜正治，1994)，如胡永崇(2001)比較一般識字教學法、

意義化識字教學法、形聲字識字教學法、基本字帶字教學法對閱讀障礙學童教 學之成效，結果發現形聲字教學法及基本字帶字教學法的成效不若一般識字教 學法，推測原因：教學時間短促，教學過程不夠明確，個案對於中文字的部首 表義、聲旁表音、結構分析未能精熟，且同一時間學習具有相同聲旁或基本字 的同組字反而產生混淆、干擾情形。

多數研究的研究方法為單一化，若能從多元、多層次的面向去探討問題，

統合量化和質化研究，將提升研究之信效度，使研究結果更臻完善。

三、教學方法

針對學習障礙、識字困難、智能障礙或學習低成就的學生，多數研究者採 用集中識字教學法，如基本字帶字(呂美娟，1999；許嘉芳，2000；廖芳瑜，2002；

黃道賢，2003；孫宛芝，2004；邱明秀，2004；林堤塘，2006；林宜蓁，2007)、

一般字彙知識教學(陳靜子，1996；陳秀芬，1999；李淑媛，1999)、字族文教 學(王淑貞，2000；杜晉秀，2004；吳慧聆，2005)、部首分類(張維真，2004；

塗秋薇，2005)，雖具有一定的教學成效，然學童傾向於教什麼會什麼，沒有教

過的部份便難以此類推，遷移效果有效(陳秀芬，1999；陳靜子，1996)。此外，

各種識字教學法都有其侷限性和互為重疊現象，如基本字帶字和字族文教學，

都是透過基本字加上偏旁部首的辦法，引導學生利用熟字記生字，學習一組音 形相近的字族，企圖降低學生的記憶負荷。但「基本字」在形聲字中往往也有 表音的功能，這樣對許多聲韻覺識能力不佳的學童而言是另一種聲音的干擾(黃 道賢，2003)。

也有研究者認為集中識字教學法未必較分散識字教學法的成效為佳，如胡 永崇於 2003 年以四年級閱讀障礙學生為對象，比較一般識字教學、意義化識字 教學、形聲字識字教學、基本字帶字識字教學四種教學法之成效，結果發現一 般識字教學法的成效優於基本字帶字教學法及形聲字教學法；而林如美(2005) 則是對三年級識字困難學生，進行為期一個學期的集中識字教學法（基本字帶 字教學）與分散識字教學法（一般識字教學）之成效比較，研究結果顯示受試 者在分散識字教學法的學習立即與保留成效皆較集中識字教學法為佳。顯然，

有些閱讀障礙兒童亦可由一般教學法獲益，若一般識字教學法的成效不明顯，

則應採取特定的、有別於一般教學法的有效教學策略(胡永崇，2003)。

四、教學材料

根據王瓊珠(2001a、2005a)的研究指出，目前國內識字教學研究的教材編 選呈現三個問題：

1.未說明教材的選擇標準，如林素貞(1998)、秦麗花、許家吉(2000)、陳靜 子(1996)、陳秀芬(1999)、蕭金慧(2001)及盧文偉(2007)的研究中，在教 學介入前並未對受試實施教材的前測，也未說明教材的選擇標準，除了讓 人質疑其教材內容是否適合受試，也讓人懷疑其實驗效果是否來自於實驗 本身。

2.為教學目標而忽略教材的適切性，如秦麗花、許家吉(2000)、陳靜子(1996) 為了聲符和形符的可能組合，而忽略了這些字是否是兒童常見的，例如「袈」

裟、「痒」序、「琬」玉、孫「臏」、「緋」色、「腓」力牛排、「沽」酒、妯 「娌」等，即便學會某字後，往後用到的機會不多，延伸的效果還是有限。

3.教材過於零碎，部分的研究者會依受試者之前的國語教科書，選取受試者 未精熟的生字為教學字；有些研究者則依據教育部所編輯的「國小學童常 用字詞調查報告書」或黃沛榮的「國民小學常用字彙研究」字頻表中的高 頻字為教學字；而大多數研究的實驗教學字多在五十字以內，所以研究結

3.教材過於零碎，部分的研究者會依受試者之前的國語教科書，選取受試者 未精熟的生字為教學字；有些研究者則依據教育部所編輯的「國小學童常 用字詞調查報告書」或黃沛榮的「國民小學常用字彙研究」字頻表中的高 頻字為教學字；而大多數研究的實驗教學字多在五十字以內，所以研究結