主要研究發現與建議

一、教學專業培訓完善 但學科知識要求之不足

筆者認為，新加坡華文師資之問題主要在於新加坡華文教師之語言能力與 素養。從第三章的師資培訓課程描述和第四章的問卷分析中可看出，新加坡華 文教師的職前培訓體制可算是十分完善，特別是教學法的知識技能學習，以及 長達 10 週的實際課堂實習，在各個方面的專業素質培訓頗為嚴謹，並且有完善 的培訓和評估制度。因此，新加坡華文教師之教學技巧和能力一般頗佳，並且 能夠勝任級任教師、課外活動教師等各種不同教學角色。

相較之下，面對不同級別和類別的華文課程，則並非每一位華文教師都能 夠勝任。為了解決華文教師短缺之問題，教育部對於華文教師之資格要求頗為 寬鬆。從各種職前培訓課程的入學要求看來，只要中學或高中華文會考成績尚 可，即可提出申請受訓成為華文教師，甚至還有些受訓教師在提出教職申請之 時並非申請成為華文教師，卻因為具備不錯的華文成績，而被分配至受訓成為 華文教師。這些不同來源的華文教師所具備之學科知識質量迥異，有些是本地

138

或外國大學中文系畢業、有些卻只具備中學高級華文的知識；以如今人力資源 分配的方式來看，幾乎所有的小學教師皆非大學本科系畢業。雖然通過問卷調 查後可發現，這種分發的方式似乎是可行的，幾乎所有的教師皆覺得自己具備 足夠的知識和技能應付教學，但卻皆未達「充分」水平，所有答案皆停留在

「還可以」（平均數3－4 之間）階段。

進入職前培訓課程之後，由於時間緊湊，課程中也無法花太多時間替學員 們補足本科知識，僅能加強與教學直接相關的部分，如兒童文學、語音、語法 概論等部分。再加上非平衡雙語教育制度的關係，新加坡華文教師在職前理應 花費更多時間修習華文和華文相關知識，特別是未具中文系主修學位者。然而，

筆者認為，由於新加坡的雙語教育為部分雙語教育，所培育出來的學生之雙語 能力並不一致，無論是新加坡中學或高中的華文水平，皆未臻足以教學之能力 與知識水平，因此學科知識的大量學習是非常必要的。

即便是中文系學士，由於新加坡兩所大學中文系之專業方向較多，因此畢 業生所學、所專或許與現有之小學至高中的華文教材和課程內容不符，以致在

「因教施材」時難以派遣適任之教師。筆者在第四章中所列出的新加坡小學、

中學和高中各課程教師所需之知識和技能表格或可作為參考；雖然本文並未特 別針對制定華文教師必修學分或科目的可行性和必要性提出探討，但意欲成為 華文教師之大專學生可通過該表格了解現行課程對於華文教師之知識和技能的 要求，並在選課時注意學分之選修，而教育部或學校在派遣和分配教師時也可 藉以作為教師適任性的參考。同時，在職教師本身也藉以評估自己所欠缺之知 識和技能，做在職或全職進修。新加坡教育部有一套在職進修鼓勵制度，教師 工作滿三年後，即可申請無薪假，進修學士或碩士學位；教師也可嘗試申請全 額或部份獎／助學金，於國內或國外進修相關學位。此制度對於提升教師之學 科知識無疑是有利的。

二、「因材施教」之反思：差異教學之重點階段

139

新加坡華文師資問題之一，為教師是否適任於各種不同課程。從第二和第 四章中我們可看出，為了達到差異教學，同時也為了鼓勵更多學生（包括非華 裔）學習華文，新加坡推出了各種不同課程，以讓利同背景、不同能力的學生 學習華文，以致現今的小學有 4 套不同的華文課程，中學有 7 套，高中將有 10 套課程。

然而，筆者認為，若進行差異教學之目的是為了幫助來自不同家庭背景之 學生，那麼所謂的因材施教應於小學階段重點實施，其目的應該是以不同的教 材和教學法，幫助來自講英語家庭者提升其華語程度，縮小不同語言背景的學 生之間的語文能力差異，以達到「殊途同歸」的效果，在經過小學六年和中學 四年之強制華文教育後，來自不同家庭背景學生之語言程度之差異應越來越小，

使得整體的華文水平皆有所提升，而非差異越來越大。一如新加坡的英文教育，

無論學生家庭語言背景為何，所有學生至小學六年級皆能達到一定的水平，至 中學畢業之時，除了普通（工藝）源流的學生之外¹²⁵，所有學生皆統一參加一 樣的劍橋Ｏ水準英文會考。因此，筆者認為差異教學之重點應在小學，拉近學 生因為家庭語言背景不同而造成的程度差異，在中學和高中階段就毋須因為遷 就學生的個別程度而開設越來越多種類的課程。

另外，若能拉近學生程度之差異，對於解決華文教師短缺之問題應有所幫 助。一方面，若學生語文能力分化現象減輕，或許在未來能夠減少中學和高中 華文課程之種類。如今在高中修讀華文的學生人數較中小學少得多，課程種類 又多，但每所學校之教師人數仍以師生比分配，因此造成雖然教師缺額已滿、

但每名教師皆需身兼多個進度，學生人數卻仍不足之情況。另一方面，若學生 證體語文程度有所提升，則有資格、興趣和意願成為華文教師的人數也會增加，

師資水平也較一致，在師資培訓時也能夠更具系統性和針對性。

三、「因教施材」至「因教塑材」：「華文」課程與華文教師的 重新定位

125 普通（工藝）源流的學生在中五畢業的時候，參加的是劍橋 N 水準英文會考。

140

前已提過，雖然新加坡華文課程種類眾多，但在科目類別上卻因為教學媒 介語的關係，因此除了華文文學被列為「文學」類之外，全被列為「華文」科。

在新加坡的教育制度下，每位老師皆需有兩個「教學科目」，例如數學老師可選 擇教初數和高數、初數和物理，歷史老師可選擇教歷史和英文、歷史和地理，

英文老師可選擇教英文和英國文學、英文和音樂等等。在現行的制度底下，所 有的華文教師的兩個「教學科目」都是華文和公民與道德教育（小學）和華文 和華文文學（中學和高中）。筆者認為這不但是華文教師所需負責的進度較其他 教師多的原因之一，更是限制華文師資培訓有效度之因素之一；若能將「華文」

與「華文教師」重新定位，則可使得師資培訓更專業、精確，而非如現行課程，

雖全面，卻無法深入。

筆者認為，若在不更動現有的華文課程種類和內容的情況下，根據第二和 第四章中的各種「華文」課程類別、內容、教學法、教學對象作為分類考量，

新加坡的「華文」科目應重新定位分為六種：

1. 華文（第一語言）

2. 華文（第二語言）

3. 華文（外語）

4. 華文文學 5. 人文 6. 其他

高中和中學的華文課程可先依課程內容分為語言類和文化類兩種，文化類 再依內容分為文學（包括中學高級華文、中學華文文學、高中華文文學、高中 華文特別試卷）、文化（中國通識、歷史（華文））和其他（翻譯與語言學），語 言類則依教學法、教學目標和教學對象分為第二語言（包括中學快捷華文、普 通華文、華文B、基礎華文、高中 H1 華文、高中華文理解與寫作）和外語（包 括中學與高中華語會話和中學華文特別課程）。至於小學，則主要依教學對象和 教學法分為第一語言、第二語言、外語三種科目，另外再加上現今所有「母語」

教師都必須負責的非語言類科目──道德與教育（詳見圖五－1）。

141

142

2. 中學／高中華文（語文類）教師 3. 中學／高中華文（文化類）教師

現行的華文師資職前培訓系統，主要依照受訓學員之學歷將學員分配至各 課程，然而，由於學員未來畢業後可能被分配負責的科目種類太多，因此一般 無法根據他們正式執教後所負責的科目進行訓練，學科和專業知識的學習針對 性也較低，使得教師們雖然都覺得「還可以」應付教學，卻未達到應付自如的 階段。因此，若「華文教師」重新被定位為三種不同類別，將能夠幫助他們在 職前培訓的階段，接受更完整與深入的教育與訓練，甚至在大專教育的時候，

也能夠有意識地選擇與教學科目更相關的學程。教育部在招聘教師時，除了傳 統的中文系本科生之外，也可考慮其他主修的學歷，例如「應用華語系」、「對 外漢語教學系」本科畢業者的背景知識，非常適合在新加坡教授華語為第二語 言或外語，主修「漢語」或「語言學」者則除了能夠勝任語文類的教師之外，

也可教導較專門的科目「翻譯和語言學」，至於文化類的科目如「中國通識」，

則可考慮吸收具備「社會學」、「國際關係」等相關知識的其他系所畢業生；至 於傳統的「漢學」和「中國文學系」畢業的教師，則教師和教授各級的華文文 學相關科目。

小學華文教師的教學專業科目，可包括第一語言、第二語言、外語和公民 與道德教育四種，教師可在職前培訓時選定其中兩項作為其「教學科目」，並選 修相關課程。例如教師若選擇第二語言作為教學科目，那麼在培訓甚至是大專 教育時便能夠更深入地選讀相關科目，例如對比語法、第二語言習得、第二語 言教學法等等，若選擇公民與道德教育，則應選擇增進新加坡歷史與社會相關 知識的科目。

中學和高中教師則可分為語文類教師和文化類教師。由於高中教師的人數 不多，因此筆者認為與其依照教學級別將教師分類，不如仍然沿用現今將中學

中學和高中教師則可分為語文類教師和文化類教師。由於高中教師的人數 不多，因此筆者認為與其依照教學級別將教師分類，不如仍然沿用現今將中學