雙語教育制度

Fishman & Lovas （1970）⁶² 以美國的西班牙語英語雙語學校為例，將雙語 教育課程分為四種。以下將藉此分類方式，分析新加坡的「雙語課程」，以便 更了解新加坡雙語教育制度：

61 然而，學生並毋需從小學就開始進入特選系統。只要小學、中學和高中的會考成績達到標準，

在任何新生入學階段都可進入特選課程；當然，從小有較好的華文學習環境，進入特選課程的 機會較高，但也有許多高中特選課程的學生並非來自特選中學，而由於特選小學數量稀少，特 選中學的學生也並非全來自特選小學。

62 Fishman, J. & Lovas, J. (1970). Bilingual education in a sociolinguistic perspective. TESOL Quarterly, 4, pp. 215-222.

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一、過渡雙語課程 （transitional bilingualism） : 在學生低年級的時候，同 時使用英語和學生的母語西班牙語，幫助學生適應環境和學習知識，直至他們 的英語有一定的水平為止。到了中高年級之後，課程中便不再使用母語，而轉 為單語授課；同時，整個課程也對母語不予評估和測試。這種課程的目的是為 了要配合社會語言之轉變，並不支持母語的長期發展和學習。

新加坡一向是個移民社會，留學生⁶³和外國移民之比例非常高⁶⁴，不少私人 和政府機構包括教育部都提供外國學生獎學金⁶⁵，讓東南亞、印度、中國等地的 小學、中學、高中和大學生至新加坡留學。由於領獎學金者人數皆有一定數量，

因此學校通常會在第一年時替他們特別開設補習班，在課後加強英文和其他科 目，教師在授課的時候也會用其母語解釋，以幫助學生理解該科目之概念，但 在學生漸漸習慣英語授課環境時，便不再給予特別幫助。除了中國留學生仍繼 續上華文課之外，其他越南、緬甸、印度等留學生在學校中便完全使用單一語 言（英語）了。

二、單書面語雙語課程 （monoliterate bilingualism）：教導這類雙語課程的 教師通常都具備雙語聽說能力，能夠與說母語的學生和家長溝通無礙。然而，

學校的母語課程只停留在聽說階段，讀與寫之語言技能只以英語教授，使得學 生之母語使用場域有限，進而成功將社會語言轉化成英語（或主要工作語言），

而有些課程乃因語言本身並無書面語，如台灣原住民語言和方言及美國印地安 雙語學校。

63 經濟發展局自 2002 年開始推動新加坡作為「世界學堂」(Singapore: A Global Schoolhouse)之 計劃，大量招收來自世界各地的外籍學生。根據新加坡移民局所發之學生簽證數量，2010 年 新加坡共有 91500 名外國學生，並預期在 2015 年能招收共 150000 名外國學生至新加坡求學。

2012 年 6 月 5 日，取自新加坡經濟發展局網站

http://www.edb.gov.sg/edb/sg/en_uk/index/industry_sectors/education/global_schoolhouse.html

64 根據 2010 年新加坡人口普查數據，2010 年新加坡公民只占總人口之 63.58%，永久居民占 10.63%，外國人占 25.79%。

65 主要的獎學金包括亞細安獎學金（對象包括汶萊、寮國、印尼、柬埔寨、緬甸、泰國、菲律

賓和越南的學生）、新航青年獎學金（對象為印度學生）、教育部獎學金（對象為各國學生）

等等。

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新加坡華文課程中之基礎華文課程，即類似單書面雙語課程。修讀華文基 礎課程之學生為課業成績較差的學生，為了幫助他們掌握好至少一種語言⁶⁶，因 此他們只要修讀主要的授課用語英語，而華語課程集中在發展聽和說兩種技能，

對於書面語能力並未要求。另外，華文 B 課程也稍為相似，同樣著重於聽說技 能，對於讀與寫之能力要求並不高。

然而，理論上單書面語之課程對於任何社會來說皆難以維持⁶⁷，因為這兩種 語言在知識層面上無法取得平衡，特別是當工作語言傾向該書面語時。

三、部份雙語課程 （partial bilingualism） : 課程目標為同時發展學生之 口語和書面語，能用雙語聽說讀寫，但母語的讀寫基本上只限於文化或族裔的 範疇，例如文化和文學。學校通常以英語教授數理科目，以母語教授社會科學、

文學和美術科目。

新加坡的雙語課程大致上皆屬於部份雙語課程，以英文為主，母語為輔。

所有的科目—包括歷史、地理、數學、科學、家政等 -- 皆以英文為教學媒介 語，只有華文課（少數學生得以修讀華文文學科）以華語文為媒介語。因此，

學生在學校接觸華語文的時間，實際上只佔總課時的 15-30%⁶⁸或更少﹔學校的 朝會、公告、報告等也皆以英語進行。整個雙語政策頗符合「傳承族裔語言文 化」的部份雙語教育。

然而，這種分類法是以當時的美國西班牙和其他少數裔族群為例，學生在 家裡都仍然有母語的語言環境，「部份雙語」政策的目的是「維持語言能力和傳 統文化」，學生本來就已經有一定程度的語言能力；反觀新加坡如今已有60%的 小學生家裡的母語不是華語，在日常生活中接觸華文華語的時間和機會有限，

學生沒有足夠的語言環境和語言能力，學習華文更近似外語或第二語言學習，

因此與Fishman & Lovas （1970） 所提出的部份雙語政策仍有些許差異。

66 Goh, Keng Swee & Education Study Team (1979). Report on the Ministry of Education 1978, Singapore: Singapore National Printers. pp.6-1.

67 Fishman, J. & Lovas, J. (1970). Bilingual education in a sociolinguistic perspective. TESOL Quarterly, 4, pp. 219.

68 Chinese Language Curriculum and Pedagogy Review Committee (2004). Report of the Chinese Language Curriculum and Pedagogy Review Committee. Singapore: Ministry of Education. pp. 49.

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四、全雙語課程 （full bilingualism）：在全雙語課程中，學生的雙語得以同 步發展，所有的科目皆以雙語為授課媒介語，讓學生能夠逐步掌握兩種語言之 所有技能。學生不但能在任何場合、針對任何主題使用任何一種語言，同時也 深入了解兩種文化。因此，全雙語課程所培養出來的是雙語和雙文化兼備之人 才。

新加坡雖然自2004 年推出了雙文化課程，增加學生對於中國和中華文化之 認識與交流，以中文教授中國社會、歷史、政治等主題，但這些主題仍然只限 於社會人文科方面，數、理、藝術等各科目仍然只限於英語授課。在大學，除 了中文系之外，所有系所皆以英語授課。因此，即便是新加坡的雙文化課程，

也未臻全雙語課程之範疇。

雖然在美國有少數全雙語課程，但是這類課程數量極少；雖然雙語皆優之 人才可於教學、翻譯、貿易等各方面對社會做出極大的貢獻，但這類課程之大 量推行仍具高度困難，因為其仰賴的不止是全雙語的師資，同時也須要一個具 備平衡雙語能力的社會環境。理論上，雙語平衡之社會不可能存在，因為當兩 種語言之功能性重疊、可隨時互相取代，則其中一種語言便成為了多餘的

（redundant），而沒有任何一個社會會有足夠的動機同時保持兩種功能性重疊的 語言⁶⁹。

加拿大同樣也是一個雙語國家，法語和英語享有同樣的法定地位。自1960 年代中期以來，加拿大開始發展雙語浸濡課程（bilingual immersion

programmes），目的是因為住在魁北克（Quebec）的講英語家庭希望孩子能學習 法語，以縮小講法語和英語人口之間的語言及文化差異⁷⁰。然而，即便是在法語 人口最多的魁北克，人們仍較常使用英語為共同語言而非法語。Gendron（1972）

71在魁北克做了深入的研究，發現法語在魁北克仍然是被邊緣化的語言，因為會

69 Fishman, J. & Lovas, J. (1970). Bilingual education in a sociolinguistic perspective. TESOL Quarterly, 4. pp. 219.

70 Genesee, F. (1987). Learning through two languages: Studies of immersion and bilingual education.

Rowley, MA: Newbury House.pp. 4.

71 Gendron, J.D. (1972). Commision of Inquiry on the Position of the French Language and on

Language Rights in Quebec: Language of Work. Quebec: L’editeur official du Quebec. In Genesee, F.

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講法語者大多同時也會講英語，在工作場合中也以英語為主，因此講英語者並 不需要用到法語。新加坡也面臨同樣的狀況：會說華語者同時也會說英語，因 此不諳或不精華語者若無特別需要（例如出國或考試），便毋需學習華語，練習 華語文的機會也少。筆者在 2011 年就新加坡高中語文特選課程畢業的雙語精英

72做過調查，發現即便是筆者在設計問卷的時候刻意要受訪者在華語和英語兩者 的使用之間做出選擇，仍有高達 7%左右的人覺得語言的使用要視對象而定。因 此，Genesee（1987）⁷³ 認為雙語之負擔對於說英語和說法語的加拿大人是不同 的，筆者也認為在新加坡，雙語精通者更常需要遷就對方的語言能力，依照對 方的語言選擇使用語言。以上兩個例子也間接肯定了 Fishman & Lovas （1970）

所提出的雙語平衡之社會為不可能之看法。

新加坡的社會語言無疑是較許多國家特別的，以下段落將通過 Krachu

（1992）⁷⁴的理論，來描述新加坡的社會語言狀況。Krachu 以三個圓圈來描述 世界上英語的分佈和擴散，即內圈（inner cicle）、外圈（outer circle）、極外圈

（expanding circle），並將新加坡與印度、菲律賓等國家同列在中間的「外圈」

內。英語在這些國家內廣泛地被使用，甚至有一定的政治、社會和法律地位，

然而，他們所使用的英語卻也因為在地化（nativazation）和文化互滲

（acculturation） 而產生變體，與內圈國家所使用的英語稍有出入。

(1987). Learning through two languages: Studies of immersion and bilingual education. Rowley, MA:

Newbury House. pp. 7.

72 楊淑閎(2011，9 月)。 新加坡高中華文語文特選課程畢業生之語言習慣：語言政策對於語言 習慣的影響。 華文作為第二語言之教與學國際研討會。新加坡：新加坡華文教學研究中心。

73 Genesee, F. (1987). Learning through two languages: Studies of immersion and bilingual education.

Rowley, MA: Newbury House. pp. 7.

74 Kruchu, Braj.B. (1992). The Second Diaspora of English. In Machan, Tim William & Scott, Charles T. (Eds). English in Its social Contexts:Essays in Historical Sociolinguistics. Oxford University Press.

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圖 二－2 世界英語分佈

（資料來源: Kruchu， Braj.B. （1992）. The Second Diaspora of English. In Machan，

Tim William & Scott， Charles T. （Eds）. English in Its social Contexts:Essays in Historical Sociolinguistics. Oxford University Press. pp. 233）

吳英成（2009）借用了以上的理論，提出了「全球漢語三大同心圈」模式，

即內圈的「中原」地區（中國和台灣），中圈的海外華人區（包括新加坡、馬來 西亞，以及美國、印尼、緬甸、泰國等各個國家內的海外華人社區），和外圈的 外語區（包括日本、韓國、美國、歐洲等地的非華人社區）⁷⁵。在新加坡，華文 不但被納入正式教育體制中，是必修的科目之一，同時，在非正式場合和老一

即內圈的「中原」地區（中國和台灣），中圈的海外華人區（包括新加坡、馬來 西亞，以及美國、印尼、緬甸、泰國等各個國家內的海外華人社區），和外圈的 外語區（包括日本、韓國、美國、歐洲等地的非華人社區）⁷⁵。在新加坡，華文 不但被納入正式教育體制中，是必修的科目之一，同時，在非正式場合和老一