(一) 大學的功能與角色初探
現代大學的雛型為歐洲中世紀的 學術性基爾特（guild）1，這是一種由 師生共組的自治組織，其成立必須獲 得教會的特許狀，目的在傳遞知識以 及學術研究。由教會提供經濟奧援，
使學者們能夠專心致志學術，然而教 會很少干預大學的自主運作。大學雖
設有文學、法學、神學、醫學四科，
但主要講授神學以培養神職人員，學 生畢業後則是進入教會或從事社會服 務。文藝復興運動之後，人文與自然 哲學知識開始在大學課程中傳授，這 是大學學術社群展現自主性而回應時 代的變遷。
哈伯瑪斯（Jűrgen Habermas, 1987）
認為，在前工業社會時期，專業性實踐的 形式不受理論的指導。社會勞動的技術能 力是依據師徒制模式傳承，理論知識與技 術之間甚少關連，在 19 世紀時期之前的 大學教育內容與生產技術無關。隨著民族 國家對於大學的影響力與日俱增，大學的 目標才轉為培養未來社會的統治菁英，歐 洲各國雖然對於境內所轄大學進行改 造，並且調整大學所授與的學科和課程結 構，但仍以博雅教育（liberal arts）為主。
紐曼（John Henry Newman, 1996）透過闡 述博雅教育來描繪其理想的教育圖像。他 認為大學是由來自各地的教授和學生而 組成，藉由共同生活與思想上的交流，成 就並砥礪彼此的心靈；大學，是教授普世 知識（universal knowledge）之場所，博 雅教育不是培養技藝或謀生技能，而是追 求智性的提升，我們才能成為思想的自由 人。
(二) 民族國家介入與知識產業化
在工業革命之前，大學的課程結構 發展仍有其自主性。嗣後，民族國家的 經濟競爭加劇，大學成為科學學術研究 的重鎮，此外，大學的規模擴大，其運 作以及投入科學研究的經費漸漸由國 家預算來負擔，才使得大學的角色發生 根本性的轉變。（張應強，2002）英國
政府通過皇家委員會一系列的調查報 告來推動牛津、劍橋的課程改革、要求 增設實用性的科學課程；美國聯邦政府 也是通過國會立法，要求各州捐出土地 以開辦大學，發展工業、農業教育以推 動工業化；德國改革柏林大學的過程也 是政府主導，其大學教授皆由政府任 命、屬於官吏 2。換言之，他們首先必 須效忠國家，以國家利益至上，因此大 學的教學和研究就必須為國家服務。
當代高等教育產業化的趨勢已經勢 不可擋。世界銀行（Word Bank，2000）
提出，為因應「知識經濟」的發展，政府 部門應積極進行各項知識基礎建設，包括 培育高素質的人力、促進知識機構（企 業、學校、研究機構）的互動與聯繫、提 高知識網絡的交流。因此，早期以「產官 學」的合作模式，現在大學等研究機構則 是紛紛成立「創新育成中心」，將科學研 究成果直接技術移轉給產業界。然而，大 學作為社會公器，自有其社會責任，尤其 技術移轉涉及專利權，例如生物科技或製 藥產業往往有龐大的商業利益，在資訊不 公開與欠缺監督的情況下，特別容易產生 弊端。普蘭查斯（Nicos Poulantzas）認為：
「正是這種科學家－國家、國家機構及其 代理人對知識的永久壟斷，決定國家的組 織機能和方向。」（Martin Carnoy, 1995：
137）換言之，知識與權力的關係不僅是 意識形態的合法化，國家把科學納入權力 機制，訓練一批擁有科學知識的專家作為 諮詢，以經費補助或契約的方式要求這些 專家們開發新的技術。國家不但藉由經費 控制專家、也界定他們的專業知識，然後 運用其專業知識來排斥民眾參與決策，同 時合法化國家作為權力和決策的核心，顯 然這是違反民主精神的。
而 新 自 由 主 義 大 旗 下 的 自 由 貿 易、知識經濟等華麗名詞，透過「經 濟合作暨發展組織」（Organization for Economic Co-operation and Devolpment , OECD, 2000）等國家強力 向全世界放送，無異是葛蘭西（Antonio Gramsci ） 的 霸 權 理 論 （ hegemony theory）的再現。統治階級（國家）的 價值觀具有一種道德、文化和知識上 的主導性，從屬階級（普羅大眾）有 如被催眠般地接受這種世界觀，因而 斲喪反省和批判能力。
(三) 大學自主性淪喪與知識異化
當代資本主義已經進化成「國家壟 斷 資 本 主 義 」（ State monopoly capitalism），其基本特徵為國家日益干預 經濟領域，以及科學技術成為增進生產 力的首要因素，「科學」擴大了「科技」
的內涵，成為資本主義發展源源不斷的 動力。單純的技術進步能夠增加的生產 力有限，以科學知識為基礎的技術應用 在生產面所取得的成就更為驚人。而生 產關係在國家壟斷資本主義時期最顯著 的特徵，就是科學技術對於社會結構發 展和變遷所帶來的影響，特別是針對文 化和意識型態的層面。馬爾庫塞（Herbert Marcuse, 2002）認為：個人變成一個缺 乏 個 性 和 創 造 力 的 單 面 向 的 人
（one-dimensional man），單面向的人沒 有批判精神，只是一味地肯定和滿足於 目前的物質生活。工業化及高度的技術 發展並沒有解放人類，反而阻擋社會變 革的可能性，整個社會生活單面化，成 為一種新型態的極權社會。
當代社會力量（智力和物質的）
之不可度量超越以往，此意味著 社會對個人宰制範圍之巨大亦 無法度量，我們這個社會的特色 是，在強調效率和提昇生活水準 的雙重基礎上，運用「技術」
（ Technology ） 而 非 「 恐 怖 」
（Terror）統治的手法來壓迫離 心 的 社 會 力 量 （ Herbert Marcuse，2002：xlii）。
馬爾庫塞接著指出：啟蒙由原先 具有批判意義的理性變成是一種工具 理 性，這完 全是科 學 技術發展的 結 果，而在政治、經濟以及文化三個層 面主宰人的意識形態和行動。首先，
科學技術的發展帶來空前的物質文明 享受，早期資本主義發展所造成勞動 條件低劣的原因逐漸消失，因為福利 國家的興起消融了勞資衝突與階級鬥 爭。當社會大眾普遍享受到一種舒適 的 生活環境 ，階級 意 識就慢慢淡 化 了，勞工和老闆享受著相同條件的物 質文明，整個社會已經一體化了。易 言之，科學技術間接讓人失去對社會 的反抗意識和理性思考的力量。
其次，科學技術也造成意識型態 的異化，在資訊氾濫的現代社會中，
人無法運用理性來認識自己的真正需 要，只能盲目地消費更多的商品來獲 取安全感和消弭不確定感。消費社會 透過廣告和行銷的手法創造更多消費 需求，其目的在於消耗經由科學技術 發展出來的大量商品。為了因應不斷 推陳出新的產品，產品的生命週期變 得越來越短。因此，馬爾庫塞（1982：
82）對於發達資本主義進步的法則有
一個著名的公式：「技術進步 ≦ 社會 財富的增長（社會生產總值的增長）
≦ 奴役的加強」為單面向的社會和個 人下了一個意味深遠的註腳。
此外，貝爾（Daniel Bell, 1973）也 指出：後工業社會的經濟結構將出現重 大轉型，服務業將取代製造業而成為主 要的經濟活動。理論性知識的具體化將 成為技術創新的基礎，而從事理論研究 的科學家將取代工業家而成為具有影響 力的新興社會集團；包括大學、研究所 和科學實驗室將是後工業社會的主軸結 構。他比對歷年大學入學率的差異、職 業類別與專業人士學歷，以及政府資助 大學研究經費後發現：大多數從事基礎 研究的科學家都在大學裏，政府和公共 組織所需要的專門人才也來自大學，大 學已經成為統治集團的文化中心。未來 的國家競爭力完全取決高等教育，特別 是是科學研發與創新能力，研究發展將 成為國家活動的重心。
至於國家如何運用教育和訓練的 機制來進行生產條件複製的功能，奧 菲（Claus Offe, 1981）認為：
國 家 設 置 教 育 和 訓 練 的 目 的，為的是特定工業所需人 力，這種觀點顯然是錯誤的。
因為沒有一個國家官僚的組 織有足夠的資訊來掌握何時 需要哪些工業、哪些技能、或 者多少人力？像這類的政策 必 須 提 供 最 大 的 交 換 機 會
（ maximum of exchange opportunities），同時滿足勞工 和資本家的需求。
易言之，資本主義國家的教育政 策並不會為了圖利特定資本家和產業 而為其量身訂製相應的人力，教育政 策應該讓兩個階級的社會成員都有機 會躋身資本主義的生產關係網絡，如 此國家才能避免社會衝突的擴大。