張金田
國立台北教育大學教育經營與管理學系博士班學生 桃園市八德區八德國民小學教師兼總務主任
一、前言
教育培養社會所需的人才，課程 則提供了完善的學習素材，面對日新 月異的「全球化」現象，在課程發展 與設計，應參考社會脈絡、科目本身 與學生特質，不斷的動態更新。
「因陋守舊」常影響學生的學習 效果，故推動「課程變革」是歷次教 育改革的核心重點，回顧臺灣近年課 程發展，從 50 年代起是「實證主義典 範」，隨著政治解嚴與社會開放，課程 逐漸趨向「概念重構主義」路線，九 年一貫改革延續開放氛圍，以「跨越 疆界」的方式省思課程概念，以期培 養具備統整能力的健全國民，並將「課 程統整」列為當時與未來課程改革重 點，而十二年國教更以「核心素養」
作為課程發展的主軸，注重領域橫向 統整，使學生能獲得完整的學習經驗。
時下正值我國從九年一貫轉型為 十二年國教的重大教育變革，我們實 有必要從各種角度重新反思課程統整 的現況與侷限，以及如何在多元價值 的激盪下，能走出自己的道路。
二、課程統整的意義
從「基本能力」到「核心素養」， 當前教育強調活用知識要比記憶來得 重要，而許多學習理論也指出（黃永 和，1999）：經過統整全面性的知識，
愈能留在記憶當中。教材應當和生活 相結合，教育也不該隔離於社會（歐 用生、黃騰，2007），故課程統整成為 歷次教育改革的主要議題。
所謂「統整」係指將兩種或兩種 以 上 看 似 不 同 卻 有 關 連 的 概 念 、 現 象、意涵等結合成為有意義整體（蔡 清田，2016）。在教育現場「統整」的 概念廣泛見於各項實務規劃，如：「教 訓輔三合一」、「協同教學」等，而所 謂「課程統整」係指一種課程設計的 型態，這種型態是將相關的知識、經 驗組織在一起，使它們緊密連結，具 體的輸出成果為「統整課程」。學生可 透過「統整課程」學到各種的知識、
經驗，達到更佳的學習效果，也更容 易將所學應用於日常生活中。
三、課程統整實施現況分析 我國規劃九年一貫改革之際，以
「領域」的觀點，取代「學科式」的 課程，除七大學習領域外，另以重大 議題的方式融入各領域教學當中，除 了調和科目間的競逐外，更具有跨領 域統整的精神。從西元 2001 年試行以 來，迄今已 15 年餘，而列為變革重點 的課程統整，歸結具體之成效在於：
(一) 課程統整利於學習與時俱進
九年一貫課程的重大變革，在於 以「能力本位」取代「學科知識本位」， 將小學原本十一科、國中二十一科的 分 科 學 習 改 成 七 大 學 習 領 域 （ 教 育 部，2006），並陸續規劃了七大議題融 入學習領域當中，讓學習教材可以配 合當代社會脈絡與變遷，促使知識和 學習者結合，在校內的學習經驗和校 外結合，孩子所學的統整知識，不僅 有助於理解應用，更可激發學習者的 動機，養成真正「帶得走的能力」。
(二) 課程統整塑造「學校本位課程」
的基礎
無論採用「單一學科」或「超學 科主題式」的課程統整模式，均有助 於發展「學校本位課程」，觀察近年來 各校發展之本位課程，即涵蓋了領域 知識、學生、教師、社區等各層面的 學習要素，奠定了學校本位課程的根 基，彰顯後現代多元風貌的課程解構 與再建構，讓單一的學習知識轉化成 多元核心能力，符應新世代的需求。
(三) 課程統整營造「協同教學」的有 利環境
「科目本位」的學習情境，教室 成為教師的獨立王國，學科間分際明 顯，教師鮮少協同的專業成長，透過 領域學習群的帶動，倡導教師互動專 業成長，從學校的組織學習到班級的 學習共同體，透過「統整」與「共享」
提升教與學的效能。
(四) 課程統整提升教師「專業自主權」
與「創造力」
學習領域打破科目林立的狀態，
課程統整進一步促成領域間的結合，
讓 學 習 知 識 得 到 橫 向 與 縱 向 的 連 貫
（甄曉蘭，2004），呼應「基本能力」
的訴求，教師可打破領域間的限制，
分析出領域間的課程要素，設計主題 式的統整課程，彰顯教師在「學科知 識」與「教學技術」上的專業能力。
(五) 課程統整強化學生參與和師生互動
課 程 統 整 的 核 心 價 值 在 於 整 合
「學科知識」、「學習者經驗」與「社 會價值觀」，提供一個整體的環境給學 習者機會，持續的參與、組織並且連 結自我統合的經驗，學習者從被動的 接受轉化成主動的探索，透過動態的 課 程 統 整 歷 程 ， 師 生 投 注 於 學 習 情 境 ， 互 相 提 攜 共 同 成 長 （ 甄 曉 蘭 ， 2003）。
當九年一貫從「解凍」趨於「復 凍」狀態，雖已獲致不少教育成果，
卻也發現了侷限之處，以課程統整為 例，茲將所觀察之點臚列如下：
(六) 課程統整仍受限於教科書編撰形式
九年一貫的重大變革在於以領域 取代分科，然而現行師資培育機構仍 以分科教育為主，第一線的教師缺少 合科的統整知識，僅能仰賴教科書進 行 授 課 ， 於 是 統 整 僅 止 於 表 象 的 運 作，並未深入學習知識的核心要素，
而檢視現今的國中小教科書編撰，多
半仍以分科的形式呈現，教師囿於自 身的專業侷限，讓知識的傳遞受限於 教科書，仍有待改善（陳伯璋，1995）。 (七) 自編教材缺乏，未發展顯著審核機制
後現代社會學科知識從一元解構 為多元呈現，自編教材為各校呈現特 色的具體成果，然而我國肇因於早期 的 政 治 體 制 ， 教 師 長 久 來 已 被 編 譯 館、書商所馴化，多數喪失了自編教 材的動機（周祝瑛，2003），縱有少部 分的自編教材，也缺少謹慎的審核機 制，無法鼓勵教師投入此項工作，統 整課程受限於分科式的教科書，無法 展現其核心價值。
(八) 知識要素不明確，造成學習淺化危機
目 前 中 小 學 許 多 的 統 整 課 程 以
「活動課程」的方式呈現，以活動課 程原初的規劃理念，認為學習應當與 學習者的經驗結合，通過遊戲、表演 和實驗等來獲得學習經驗，然而多數 教師無法擷取學習知識的基本要素，
僅以活動來呈現統整的成果，於是孩 子從幼稚園搓湯圓到六年級，統整活 動缺少了相對應的課程目標，不僅造 成了學習的「淺碟化」，亦無益於基本 能力的習得。
(九) 多元評量未落實，無法呈現課程 統整成效
課程從發展、設計、實施到評鑑 乃一連串動態循環的歷程，透過評鑑 得以檢視課程落實的程度，然而教學 現 場 囿 於 教 師 專 業 、 家 長 期 盼 等 因
素，多半仍以分科紙筆評量為主要檢 核工具，統整課程缺少檢核的機制，
亦無法呈現出具體的教學成效。
四、結語
為貫徹以孩子為學習主體，落實 課程連貫與統整，政府大力推動十二 年國民基本教育，明訂：「跨領域統整 課程最多佔領域學習課程總節數五分 之一」（洪詠善，2016）。本文認為這 是一個新的契機，以下就課程統整之 各層面提出建議，以臻完善並觀後效：
(一) 教育行政機關
十二年國教的跨領域統整，主要 推力仍來自行政當局，因此規劃相關 行政措施，對於未來課程統整將有極 大的助益，本文認為應朝向：「放寬法 令限制，賦予學校行政自主權」、「研 議師資培育制度，變革養成教育」、「推 動學習社區，提升教師專業自主」、「培 育種子教師，實施分段垂降模式」等 四項建議，以期帶動政策實施效能。
(二) 在學校行政體系
行政是教學的後盾，領導者如校 長，更應落實課程統整，為營造學校 友善的統整氛圍，建議可著力於：「鼓 勵共同備課，提取課程要素」、「倡導 學習共同體，協作取代單獨成長」、「發 展學校本位課程，以主題學習形成典 範」三點，以期轉化教師氛圍，帶動 課程統整落實。
(三) 在班級教師領域
為了讓教師可真正實踐課程統整 的價值，應當鼓勵施教者落實下列幾 點：「鼓勵教學行動研究，掌握課程統 整假設」、「參與專業成長進修，支撐統 整核心價值」、「組織學習共同體，增加 知識管理成效」、「掌握多元評量模式，
檢核統整課程實施成效」等四點。
(四) 在家長社區團體
「主題學習」是未來課程統整的 趨勢（吳怡靜，2016），說服家長信任 教師課程統整的專業知能，是未來推 動課程統整的要務，以下提出：「利用 班親會或課發會，闡述跨領域統整理 念」、「開放教室授課觀摩，提供家長 瞭 解 實 施 成 效」、「 辦理 親 職 知能 講 座，提昇家長參與意願」等建議，供 未來推動跨領域統整之參考。
當行政機關與學校提供跨領域課 程統整之「藍圖」與「規範」，更重要 的是在教學現場的教師能貫徹「統整」
的真正意涵，此即涉及課程實施當中
「相互調適」的雙向改變歷程，從「理 想」層次轉化到「運作」層面的「統 整課程」，仍有賴基層教師付出心力，
讓孩子從「學習經驗」中建構有意義 的個人知識，與生活互動、連結。
參考文獻
洪詠善（2016 年 04 月 15 日）。學 習趨勢：跨領域、現象為本的統整學 習。國家教育研究院電子報。取自 http://epaper.naer.edu.tw/。
周祝瑛(2003)。誰抓弄了臺灣教 改。台北：心理。
吳怡靜(2016)。教育強國_芬蘭啟 動新教改。天下雜誌，598。取自 http://www.cw.com.tw/article/article.acti on?id=5076498。
黃永和(1999)。課程統整的理論與 方向之探討。新竹師院學報，12，
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歐用生、黃騰(2007)。「銜接」課 程統整的理論與實踐：以臺灣九年 一 貫改革下的教師觀點為例。課程研 究，3 卷１期，86-96。
陳伯璋 (1995)。我國中小學課程 統整與連貫問題之檢視。臺灣教育，
540，11-15。
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http://teach.eje.edu.tw/index.php
蔡清田(2016)。50 則非知不可的課 程學概念。台北：五南圖書。
甄曉蘭(2003)。統整課程的設計與 教學。載於李咏吟、陳美玉、甄曉蘭(合
甄曉蘭(2003)。統整課程的設計與 教學。載於李咏吟、陳美玉、甄曉蘭(合