關綺雲
香港浸會大學社會工作系研究員
一、研究背景
大學階段之中，百分之八十的調 查學生認為對他們影響深遠的事件均 發生在課堂之外（Light, 2001）。一個 大學生所學到的東西估計有百分之七 十 來 自 大 學 課 外 活 動 經 歷 （ Wilson, 1966）。很多研究也認同了「大學課外 活動」的益處（Astin, 1999b；Kim &
Lundberg, 2016; Kuh, 1993, 1995），例 如大學影響的研究系列，它支持課外 活動對學生發展的重要（Astin, 1993；
Pascarella & Terenzini, 2005）。而 Kuh Douglas, Lund, 及 Ramin-Gyurnek (1994) 和 Komarraju, Musulkin 及 Bhattacharya (2010) 總結課外活動的 影響包括了認知、技巧和社化能力的 方面。此外，課外活動提供了課堂不 能提供的重要技能學習機會，同時增 進校方所重視的團隊精神（Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, 1990; Hoffman, 2014）。
研究大學課外活動，特別是了解 學生對課外活動的看法和經歷，對學 校和學生都有重要的意義。可以說，
了解學生課外活動經驗，是校方策劃 長遠發展和學生成長的基礎。建構主 義學習理論（constructionism）認為，
知 識 是 靠 學 習 者 本 身 去 建 構 的
（Gredler, 2009），學習者/經驗者看待 事 情 的 方 式 和 角 度 影 響 著 他 們 的 收 獲 。 故 此 了 解 學 生 對 課 外 活 動 的 觀 感 ， 方 便 校 方 可 以 作 相 應 的 政 策 配 合，使課外活動可在學生身上發揮最
大的作用。另一方面，學生本身也可 以趁機反思自己的經驗，明白課外活 動對自己的意義，認識到自己對己身 發展可以負的責任；學生和校方也可 以藉著這些反思整理出一系列值得薪 火相傳的經驗，成為校園文化的一部 分。
由 中 學 到 大 學 一 年 班 的 過 渡 時 期 ， 可 能 會 出 現 文 化 衝 擊 的 情 況 (cultural shock)（Pascarella & Terenzini, 2005），這涉及棄舊(中學生活)立新(大 學 生 活 ) 的 適 應 問 題 （ Feldman &
NewComb, 1994）。可以說，若認清學 生起步的情況，便有助學生日後成功
（Westfall, 1999），所以大一的過渡階 段是一個值得注意的時期。現時「學 習經驗」和「學生發展」的研究大部 分都使用量表來量度結果，但這是有 不足之處的。大學經驗量表當中，其 實假設了學生參加活動越多，對他的 影響越大。針對此假設，不但 Astin
（1999a）提出參加課外活動次數與學 生發展之間關係的疑問。而美國更有 研究顯示，用質化的研究方法得出的 結果，可能挑戰到一直以來由量化研 究 方 法 得 出 的 有 關 大 一 經 驗 的 結 論 (Kalsbeek, 1989)。
而採用質性研究方法可以做到了 解學生在某活動內的具體經驗，從受 訪者的個人經驗角度去看自己的學習 經歷。香港一直甚少此類型的研究 (黃 毅英、林智中，1997; 黃顯華，1994)，
本研究可以補充這方面文獻的不足。
本文屬於一個有關大學生課外活動經 歷研究的其中一部分，採用現象學研 究角度、個別面談的方式，去深入探 討不同課外活動經歷對學生成長的影 響和意義。受篇幅所限，本文將只會 匯報課外活動經歷其中一項：師生互 動的研究結果。再者，本研究會集中 於大學一年級的課外活動經驗，香港 甚少此類研究，本文希望可以填補這 方面的空白。
二、研究目的
本文目的在於探討大學學生課外 師生互動的經歷，這些經歷對他們的 意義和他們如何建構自己的此類課外 活動經歷的意義。本研究會以質性「現 象學」研究角度、個別面談的方式進 行，而根據上述研究目的衍生出以下 的研究問題。面談活動也主要圍繞它 們進行：
(一) 受訪者對自己的課外師生互動經 歷有甚麼感受？
(二) 受訪者的課外師生互動經歷賦予 受訪者甚麼意義?
(三) 這些課外師生互動經歷對受訪者 成長或發展有甚麼啟示？
三、文獻探討
本 研 究 中 的 大 學 課 外 活 動
（out-of-class experiences），是指在大學 本 科 生 階 段 和 具 教 育 性 的 課 外 活 動 (Kuh et al., 1994; Terenzini, Pascarella, &
Blimling, 1999)，沒有場地、對象、性質
的限制。由於香港的大學課外活動仍未 有公認的具體分類架構，為了更容易理 解 它 的 內 容 ， 本 研 究 參 考 和 修 訂 自 Terenzini 等（1999）對課外活動的分類，
將大學具教育性質的課外活動大致分 作：舍堂生活、學會「上莊」、體育代表 隊、兼職工作、一般課外活動、師生關 係和朋輩關係的類別。本文將只集中師 生互動的研究。本文的師生互動指大學 校內課堂之外的師生接觸，例如師友聚 會、活動或談天等活動。
大學課外活動經歷仍沒有專門的研 究理論。國際上，美國文獻通常會將它 撥入學生個人發展和投入理論的脈絡下 討論。而學生個人發展的討論範疇主要 又分作兩個派別，一是學生發展，二是 大學影響。另一方面，有學者 (Astin, 1999a) 相信學生的發展和成長其實在於 學生的投入程度。本文主要從投入理論 去理解課外活動對學生可有甚麼影響及 如何產生影響。
(一) 投入理論
Astin 的 投 入 理 論 (involvement theory) 強 調 行 為 機 制 (behavioural mechanisms) 或行為過程所引發的學 習，以及學生對自己學習成果的貢獻 (Armour, Cheng, & Taplin, 1999)，並非 指學生的感受或想法（Evans, Forney,
& Guido-DiBrito, 1998）。其理論的優 點，除了簡單外，亦幾乎也可以解釋 所 有 環 境 因 素 影 響 學 生 發 展 的 情 況 (Astin, 1999a)。他相信學習的出現是因 為學生投入學校生活，也算是「花於 工作的時間 time-on-task」觀念的一種 變體（Astin, 1999a）。
Astin (1985，1999a) 的投入理論 有五個特徵，包括：第一，投入是指 花在任何事物上的時間和精神。該事 物可以是廣義 (例如學生課外活動的 經驗) 或具體 (例如準備足球比賽) 均可；第二，投入是有連續性的：不 同學生對同一事物會有不同的投入程 度，同一學生對不同事物在不同時間 也可有不同程度的投入；第三，投入 有質和量之分。例如學生準備足球比 賽，若以量化角度去看，重點會落在 花多少小時在練習上面；若以質化角 度去看，焦點會在分辨練習期間，他 在認真思考應戰策略及磨練腳法，或 是在發白日夢？第四，學生學到多少 和個人發展都與學生質化和量化的投 入直接拉上關係，就像中國人「多勞 多得」的觀念；第五，任何教育政策 或措施的成效都與它們可否直接增加 學生的投入度有關；換言之，無論多 有意義的活動，沒有參加者也就無法 傳遞任何訊息。
在數百個研究大學本科生的文獻中 也清楚顯示，學生投入的程度越大，當 中 的 學 習 和 個 人 發 展 也 越 大 (Astin, 1999b)。Astin (1991) 從幾個抽樣追蹤調 查，共超過 200,000 學生的研究中總結出 主要的學生投入形式有舍堂、名譽學位 計劃(honors programs)、參與研究計劃、
兄弟會和女學生聯誼會、學術投入、師 生互動(student-faculty interaction)、體育 運動的投入和學生組織的投入。可見大 部分都算是課堂外的活動。研究的總體 結果顯示上大學，一般可以增加學生競 爭力、自尊、美學興趣、自由主義開明 (liberalism)、快樂主義(hedonism)、脫離 宗教(religious apostasy)和減弱從商的興
趣。這是改變了大一生入學初時的特 徵，而差不多所有投入的形式都會有此 種影響，可見投入的影響力，而當中不 少投入的形式也與課外活動直接有關。
其中師生投入(involvement with faculty) 是主要的類別之一(Astin, 1999b)。
總的來說，投入理論給予了一個 研究課外活動經歷影響的基礎，藉著 當中的原則，梳理課外活動經歷可能 對學生產生的影響及意義。
(二) 大學師生互動對大一生的影響和 研究
課外活動經歷的研究結果大都肯 定了課外活動經歷對學生非學術方面 的 影 響 (Cox & Orehovec, 2007;
Hoffman, 2014; Kim & Lundberg, 2016;
Pascarella & Terenzini, 2005; Terenzini et al., 1999)。當中，師生互動的好處很 多，可以說對校方、老師和學生三方 面均有利，校方可以增加學校的留校 率(retention) (Jaasma & Koper, 1999;
Hoffman, 2014)，老師有更高的教學評 估結果(Lamport, 1993 引用於 Jaasma,
& Koper, 1999)，學生可以改善大學經 驗 -- 提 昇 學 術 和 認 知 發 展 程 度 (Komarraju et al., 2010; Terenzini et al., 1999)、更高的學習期望(Pascarella &
Terenzini, 2005)、更融入大學學術生活 (Milem & Berger, 1997 引用於 Jaasma,
& Koper, 1999)，以及增加自我肯定、
自 信 和 自 我 價 值 的 感 覺 (Kuh, 1995;
Komarraju et al., 2010)。師生互動亦可 以 改 變 工 作 價 值 觀 （ Pascarella &
Terenzini, 2005 ）、 重 視 博 雅 教 育
（ Theophilides, Terenzini, & Lorang,
1984），對白人女性的博愛主義價值觀 和 公 民 態 度 亦 有 重 要 和 正 面 的 影 響
（ Pascarella, Ethington, & Smart, 1988）。有關師生互動方面，師友聚 (mentoring)系列的研究可以提供進一 步 豐 富 的 參 考 資 料 （ Fuentes, Ruiz Alvarado, Berdan, & DeAngelo, 2014;
Pascarella & Terenzini, 1977; Zachary, 2012）。
儘管師生互動的好處很多，但研究 發現大部分的師生互動質素都很差，基 礎亦很脆弱。並非所有老師和學生都重 視 課 外 的 接 觸 (Apel, 1999) ， Fusani (1994，引用於 Jaasma, & Koper, 1999)和 Jaasma 及 Koper 指出只有少數學生與老 師有緊密的互動，調查中，有兩成多學 生表示從未拜訪或非正規地與導師傾 談，一半則從未拜訪導師辦工室。Fusani 的研究中，有一半學生表示師生之間的 接觸次數只有兩次或以下，Jaasma 及 Koper 的研究中，則有七成的學生與導師 在校內曾有課外的非正規接觸；而接觸 的時間方面，拜訪辦公室多數人花 6-10 分鐘；非正規校園接觸方面，最多人的 接觸時間是 1-5 分鐘。學生形容上述的 課外師生溝通關係為「有點滿意」。為了 進一步認識學生對師生互動的看法，
Anaya 及 Cole(2001) 調查了拉丁美洲 裔的學生，發現雖然他們傾向支持師生 互動觀念，但實際互動的次數郤很少。
他們會據老師課堂上的行為決定會否找 老師作課後商討(Wilson, Woods, & Gaff, 1974 引用於 Jaasma, & Koper, 1999)。就 師生互動的動機而言， Martin、Myers 及 Hottet (1999) 研究 302 名大學生的結 果 與 Fusani(1994 引 用 於 Jaasma, &
Koper, 1999)的結果吻合，當中大部分互
動原因與學科有關，例如，解釋遲交功 課或挑戰評分標準、在老師面前表現自 己對學科的興趣和認識，甚至奉承老師 找好處，只有一項原因是「想與老師發 展個人關係」。學生亦甚少談及私人問 題，「談及私人問題」更與對老師信任程 度出現負面相關的情況，Jaasma 及 Koper (1999)嘗試解釋他們的研究結果，認為學 生不願意與老師商談私人問題，可能是 害怕導師將問題連繫到他們的表現，又
動原因與學科有關，例如，解釋遲交功 課或挑戰評分標準、在老師面前表現自 己對學科的興趣和認識，甚至奉承老師 找好處，只有一項原因是「想與老師發 展個人關係」。學生亦甚少談及私人問 題，「談及私人問題」更與對老師信任程 度出現負面相關的情況，Jaasma 及 Koper (1999)嘗試解釋他們的研究結果，認為學 生不願意與老師商談私人問題，可能是 害怕導師將問題連繫到他們的表現，又