羅興發
國立台中教育大學博士生
一、前言
在臺灣長期受考試領導教學的制 約，相當大比例的教師習於灌輸，考 試、記憶和背誦，教師是學習的主控 者、講臺上的獨裁者，填鴨般的教學，
造成學生學習動機低落，1/4 聽不懂教 師 上 課 內 容 ， 上 課 時 從 「 學 習 中 逃 走」，形成「無動力世代」。(親子天下，
35 期) 這緣自教師缺乏哲學的思維。
二 十 一 世 紀 是 個 知 識 爆 炸 的 世 代，隨著網際網路的發達，學校教科 書的觀念與知識在網路上只是冰山一 角，加上近年磨課師計畫的積極推廣
（ MOOCs ， Massive Open OnlineCourses），使得教師的教學與教 材 內 容 的 呈 現 ， 大 部 分 可 以 透 過 facebook、twitter、youtube 等多媒體 或雲端課程取得。這不禁讓我思考一 個問題：「既然學校老師教導的知識，
學生可以輕易地透過高科技取得，甚 至在家自學，那麼二十一世紀的教師 所扮演的角色究竟為何呢？」。似乎傳 統講述式、灌輸式、填鴨式的教學，
早已不符合學生需求。教育不應是知 識的囤積，如何培養學生帶得走的能 力，才是教育工作者應該思考的問題。
東京大學佐藤學教授提出「學習 共同體」（Learning Community）的理 念，把學習權還給學生，在同儕互學 中，教師為學生搭起能力建構的橋梁。
「學習共同體」的意涵
「 學 習 共 同 體 」 是 一 種 教 育 理 念。在主打「學習共同體」理念的學 校裡，學校不僅是一個提供學生相互 學 習 的 地 方 ， 同 時 也 是 教 師 彼 此 交 流、成長的場所。家長和社區居民則 透過參與孩子的學習成為「學習共同 體」中不可或缺的一份子。（余肇傑，
2014）
「學習共同體」的願景是實現每 個學生的學習權利，保障高品質的學 習。其原理是「實踐對話式溝通，相 互聆聽關係，學習與世界、他人和自 己對話」。要言之，是讓學生成為學習 的主人，相信學生只要給他機會，他 就能學習，相信孩子有無限潛能。
二、「學習共同體」的理論基礎 (一) 哲學基礎
1. 公共性哲學
佐藤學教授認為學校是一個公共 空間，教室不只是孩子學習的地方，
更 是 教 師 追 求 教 學 卓 越 的 場 合 ， 因 此，每位教師至少一年一次開放自己 的教室，提供其他教師、家長、校外 人士來參觀。（余肇傑，2014）
2. 民主主義的哲學
在民主的社會裡，每個人都有發 言的權利。而校長、老師、學生、家 長都是學校的主人，多多透過發言參 與學習或學校事務。這個觀點與杜威 認 為 民 主 可 以 讓 成 員 用 平 等 地 位 交 流，有不謀而合之處。依此觀點，教 師的確有將「學習的主導權」還給學 生之必要，教師除了透過講述法外，
應多提供學生討論、發表的機會。（余 肇傑，2014）
3. 追求卓越的哲學
佐藤學教授認為即使學校整體成績 不好，在學區內學力排行很低，但永遠 設定最高的教育目標，選擇最好的教科 書和教材，從那裡開始挑戰（黃郁倫、
鐘啟泉譯，2012）。這觀點很明顯地挑戰 了昔日教育心理學所揭示的理念－「教 材應該選取難易度適中，以提高學生成 就感。」不過，佐藤學教授「追求卓越」
的觀點，與學校教師施予學生正向、積 極的期待以現心理學上所謂「畢馬龍效 應」（Pygmalion Effect）的理念有雷同之 處。（余肇傑，2014）
(二) 教育學基礎
1. 進 端 發 展 區 」（ zoneof proximal development, ZPD）
根據 Vygotsky(1978)在教學上的 研究顯示，提出反應教學和個體發展 間聯繫關係的重要概念「可能發展區」
（zone of proximal development， 簡稱 ZPD）。學者認為發展可以分成兩個層 次：一是實際的發展層次(real level of
development)，是兒童能獨力解決問題 的層次；另一個是在潛在的發展層次 (Potential level of deve－lopment )，是 兒童在成人的協助之下或能力較佳之 同儕合作才能解決的問題層次，兩個 層次之間的差距就是「可能發展區」。
（郭俊廷，2000）
2. 鷹架理論（Scaffolding）
描述教師在協助學習者解決超越 其個人能力的問題時所扮演的角色。
鷹架是由教師或（另一學生）提供的 各種形式的支持，來協助學生從目前 的能力進展到預期的目標。（郭俊廷，
2000）
3. 建構主義（Constructivism）
(1) 傳 統 建 構 主 義 （ Traditional constructivism ）：知識是認知個體主動 的建構，不是被動的接受或吸收」。（陳 芸慧，2006）
(2) 社 會 建 構 主 義 (social constructivism)：「知識是個人與別人經 由磋商與和解的社會建構」。該原理主 要在強調個人建構知識是在社會文化 的環境之下建構的，因此所建構之知 識與社會文化脫不了關係。（陳芸慧，
2009）
(3) 依多元智慧論，每位學生皆具藝 文學習知能，透過教師指導，個體自 我建構相關認知與技能，獨力完成學 習。達成進端發展區」（zoneof proximal development, ZPD）之實際的發展層次 學 習 。 再 透 過 教 師 與 同 儕 之 鷹 架 支 持，透過社會建構理論，開展其另一 潛在的發展層次學習，進而完成學習 共同體之 jump 學習。
三、「協同學習」的內涵
所謂的「協同學習」是在ㄇ字形座 位安排下，教師先對全班授課，到 4 人 一組（男女各半）的分組討論，最後全 班分享反思的教學。
協同學習重視同儕之間平等的關 係，由不會的同學主動開口問會的同 學，而合作學習是會的同學的指導不會 的同學，有權力對價關係，會的同學好 像高出一等。協同學習重視個人學習，
透過彼此的對話讓思考更深化，發表個 人想法；而合作學習重視分工，討論共 識後發表全組的決議。「協同學習」重視 個人的學習，透過彼此的聆聽與對話，
深化思考產生有意義的學習。協同學習 和合作學習各有其不同的教學效果，筆 者認為可以因不同學科需求或不同的教 學設計靈活運用之。
四、如何在學習共同體中善用協 同學習
協同學習、學習共同體，伸展、
跳躍，需要多元的素材與教學活動才 有更多機會進行。講授式，對於認知 與技能概念的解釋是必要的，講授，
對於活動的引導，任務指派與說明，
統整、回歸與概念澄清也有必要，但 除了講授以外，其他的教學活動如果 沒有，那音樂教育必然是艱深難懂的 學科。
不是為了分組而排排坐，只有分 組沒有合作，教室雖然排成ㄇ字型，
但是學生沒有協同學習，只有任務，
沒有引導，沒有協助學生統整、澄清，
只有大字報的分享，而沒有組內夥伴 的共同協作，也沒有辦法達到對所有 學生的有效學習，基本上只是熱鬧一 番而已。
實施過程中，引導不足，導致學 生任務失敗率很高，不要放棄，持續 改善，就會看到成果，剛開始的分組，
不管是合作模式、協同模式，組內互 動是社會互動的一部分，需要老師協 助，包含議題與任務的分割與分工，
讓所有學生都有機會參與，老師的角 色就是在掌握與協助各小組工作的順 利進行，這一部分需要時間累積，不 同時間的分享如何適時分配給不同程 度的學生，跳躍伸展的問題如何設定 與進行研討、分享，需要社群的夥伴 的支持，讓師生、生生、師師一起共 學，落實學習共同體精神。
五、「學習共同體」的教學實踐 (一) 教學步驟
「學習共同體」中，教師的教學步 驟依序為 hop－step－jump：（1）hop 階 段旨在喚起學生學習動機與複習舊經 驗；（2）step 則呈現課本教材並進行協 同學習，類似臺灣課堂上的發展和綜合 活動；（3）jump 階段，教師應該安排比 教科書更難一點的內容，使所有孩子在 課程中透過「協同學習」，得以有「伸展 跳躍」與追求卓越的機會。
傳統座位安排，教師高高在上，手 持教科書，或口述或板書講解，以教師 為中心，配合考試進度加強指筆測驗，
無師生互動，更無同儕對話（圖 1）。
圖 1 傳統教室座位安排
若改以 4-6 人的合作學習，則操作 難度較高，容易形成教室吵雜。也容 易 形 成 一 人 獨 秀 ( 大 樹 和 小 草 的 關 係)。（圖 2）。
圖 2 4-6 人的合作學習調整
(二) 改變合作模式
協同學習的核心技術為，師生、
生生對話，兩個人是深度對話的基本
圖 3 學習共同體協同學習
單位（圖 3）。實驗發現 3 人一組，2 人 對話一個旁聽。4 人一組，兩兩對話。
ㄇ字型教室的功能：
1. 讓學生有機會看到學生(學生最想 看到的是同學而不是老師)。 方便 教師傾聽
2. 可以降低小組討論的音量 3. 深度的對話需要一個寧靜的空間 4. 方便老師環視全班
六、「協同學習」和「伸展跳躍 學習」-教師應具備之能力
(一) 熟讀課程綱要，了解學科本質，
將課程目標轉化為教學理念。
(二) 具備豐富而專業的學科知能，有 助於 jump 學習的設計。
2 人 2
人
2 人 2 人
2 人 2 人 2
人
教
2 師
人 2
人 2 人 2
人
2
人
(三) 要有教材組織的能力
教師能以教科書為素材，旁徵博 引，以學生的先備知識為起點，重新 編輯教材教學，不過度倚賴教科書，
能適度編輯補充教材。補充教材難度 要較高具挑戰性。
(四) 要有教學設計的能力
「學習共同體」強調教學設計而 非教學計畫，教學設計是教師要隨著 學生學習表現做不同的彈性應變。
內容包含教材分析、學生先備知 識、指導計畫（本單元每節課的教學 重點）、本堂課的教學目標、本堂課教 學過程。
(五) 要具備聆聽、串聯、提問和引導 討論的能力。
臺灣學生一向不習慣思考，不習 慣討論，如何引導討論，佐藤學教授 有以下建議：1.教師要學習等待，不急 著指導。2.逐步增加討論時間，如先三 分鐘再五分鐘慢慢增長討論時間，自 然會形成課堂上的討論文化。3.鼓勵學 生自己向同學和老師發問。4.相信學 生，學生學習速度快，教師也會隨之 成長。至於教師提問技巧則要透過研 習，相互學習觀摩而提升。
七、「協同學習」教學實施－以 三年級音樂科教學為例 1993 年公佈的國民小學音樂科課程標 準中年級目標有「培養兒童演奏節奏
樂器的技能，並學習簡易曲調樂器。」
一項，所謂曲調樂器在教材綱要中明 白列出「習奏曲調樂器直笛」（教育 部，1993）。然而，課程標準並沒有對
一項，所謂曲調樂器在教材綱要中明 白列出「習奏曲調樂器直笛」（教育 部，1993）。然而，課程標準並沒有對