上述資優生情意課程發展的六種向度，皆能以希望理論中的三要素進 行課程設計與活動規劃，以下將論述如何結合此三要素，探究提升資優生 希望感的情意教學策略。
（一） 透過區分性教學來引導學生設定適當的目標
實踐希望理論的重要基礎在於協助學生設定目標，目標的設定必須依 據學生的年齡與特定領域課程，不同教育階段的學生則有不同階段性的目 標。（刪除不必要的內容 ）為使學生能更精準地設定個人目標，可以透過區 分性的介入，引導學生設定適當的目標，區分性包括調整內容、過程、結 果、情感、學習環境，以回應學生的差異需求，確認所有學生都能獲得適 性的挑戰與支持。區分性教學強調根據學生的特徵調整教學要素。學生特 徵包括： 1. 準備度：指學生對於某一特定學習領域其知識、了解程度及技 巧的結果。2. 興趣：指這些主題或研究對學習者所引起的求知慾及熱忱。
3. 學習側面圖：指學生如何能達到最有效的學習。包括學習風格、優勢智 能、文化和性別等。4. 情感：學生對於自己、自己的任務及對教室的感 受。教師對於學生的準備度、興趣、學習風格與優勢能力、情感狀態，可 透過直接觀察、採用適切的評量表或檢核表，或依據所欲觀察向度發展適 用的評量檢核表進行測量，並做成剖面圖，作為學習需求評估，再進一步 針對評量結果擬定符應學生需求的目標。在了解學生特質後，教師便得以 彈性的區分性教學回應學生特質，包括調整學習內容（依學生能力與特質 提供適切合宜的內容）、過程（採用學生優勢學習管道）、成果（調整學習 成果展現形式）、學習環境（教室的經營及氛圍）。在教學過程中教師持續 評估學生的準備度、興趣、學習側面圖及情感。接著經由調整內容、過 程、結果及學習環境來確認學生的學習目標，達到學習最佳化。
（二） 培養問題解決能力以厚實路徑思考
路徑思考中強調的兩大策略為目標逐步分解與替代方案的發展，可透 過問題解決的歷程加以練習，首先引導學生由真實問題情境中搜集事實與 相關資源，以釐清問題並確立整體目標，接下來依據目標探究各種目標達 成的途徑，並將總目標具體逐步分解各個小目標，最後發展出若干問題解 決方法，評估最佳方案並時時保持彈性，以利替代方案的產生與應用。培 養資優生優異的問題解決能力乃為資優教育最終極的目標之一，問題解決 是一種心理運作的歷程，而且要先產生一個問題目標，個體才有解決這個 問題的動機，並適切運用個人所具備的相關能力以達到目標、解決問題。
問題解決能力培養的目的在提供學生解決不同類型問題的機會，藉以提高 學生的思考能力（郭靜姿，2009）。而學生在每天的生活情境所遭遇的各種 問題便是最好的學習機會，對教師而言，營造豐富的問題解決學習情境與 氣氛是非常重要的，透過各種問題情境（修正）能激發資優生的高層思 考，增進問題解決能力與路徑思考。
（三） 提升學習動機以增進動力思考
動力思考類似於一種自我參照的思考（self-referential thoughts），根據 過去經驗來評估自己現在勝任的程度（Snyder & Lopez, 2002）。欲使學生在 目標導向的歷程中維持動力，動機和意志力可謂缺一不可，學習動機為啟 動追尋目標的能量，以及傳導能量的方向。Gollwitzer（1990, 2012）指出 動機的兩個決定因素-所欲性（desirability）和可行性（feasibility），所欲性 意指對於特定目標的期望價值，可行性則為對於目標達成的期待。目標的 選擇需依據學生個人內在意願方能對目標產生內在動機與目標追求的動 力。此外，教師亦須協助學生設定「延展性」目標，所謂延展性目標乃建 立在學生之前的經驗或表現之上，自然而然能符應學生個人需求，並有效 提升動力與引發適當的挑戰性，鼓勵學生使用真實的、正向的，以及豐富 的語言，取代負面的、假設性的語言，進行自我對話，高希望感者在面對 困難情境時常能夠從過往的成功經驗中得到支撐的力量並度過危機。
學習動機是在學習的過程中，能夠引發、導引與維持學習者行為，以 達成特定目標的內在歷程，教育心理學中有關動機的研究，在於探討自我 相關的信念、認知、目標、與經驗如何形塑並影響個體的學習與投入參與 情形。以下將動機與學習歷程分為三階段加以說明：
（1）動機的引發階段
在教師前置準備中，藉由降低環境中的威脅感、增強正向情緒、提供 選擇與自主機會建立正向學習氛圍，以增進學生學習動機，在引發階段 中，引導學生有效監控個人的內外學習動機，依據對學習任務的主觀價 值、成功的預期，以及自我能力的信念建立適切的期望，並透過成功經驗 的累積增強正向情緒，鼓勵深度知識的學習與積極價值的建立，以發展個人 與情境興趣，但要注意情境興趣的催化是否會和個人興趣陪養有所抵觸。
（2）維持與自我調節階段
引導學生運用自我調節策略以維持個人學習動機，此階段學生須運用 後設認知、後設情緒，以及相關的意志力策略，並在產生認知改變後達成 有效的自我調節。意志力包含了自我調節策略，旨在抵抗目標追求過程中 可能遭遇的障礙。因此意志力策略將能協助個體澄清並確立模糊或歧義的 目標，使得個體在追尋目標過程中能堅守崗位並勇於面對各種障礙、困難 與誘惑。
（3）特定目標行為產生與目標再修訂階段
透過學生投入課程或活動的程度，包含：注意力、努力、堅持度、投 入參與程度、正向情緒、心流經驗等，覺察並分析學生的動機展現，以致特 定目標行為的產生，此階段亦須持續地進行歸因與目標的重新審視與修改。
透過歸因訓練引導學生探究成敗的原因，對成功的歸因若為內在 /穩定 /可 控制，將有助於產生動機，並視個人特質與需求重新設定合宜的目標。
希望理論中的三要素：目標、路徑思考與動力思考，指涉資優生的個 別化需求、問題解決能力，以及動機引發與自我調節等學習議題，同時也
是資優生情意教育發展的重點，透過探討區分性教學策略、問題解決模式 與提升學習動機，協助教學者運用希望理論於資優生的情意教育。