現行九年一貫課程中與積極公民教育最密切相關的應屬於社會領域。根據Robert Barr、James Barth和Samuel Shermis在1977年所提出的社會科的定義與目的指出：「社會 科是有關人類關係的經驗與知識的統整，旨在達成公民資格教育。」美國社會科協會
（NCSS）也是這樣確立社會科的目的：「社會科課程的主要目的是要增進公民能力」「是 要幫助年輕人在相互依賴、文化多元和民主的社會中，發展出周全而合理解決問題的能 力，以增進公共福祉。」（陳麗華，2002：194）。
從九年一貫社會領域課程綱要的規定來看，社會科的教材原來整合歷史、地理與公 民三大領域，已轉變為以「社會科學」為中心；而採用主題軸模式的社會領域，凡是與
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人類「生存」、「生活」、「生命」、「生計」有關的學科都是社會領域的教材內容。內容雖 然包羅萬象，卻顯得過於龐雜，造成核心價值模糊不清、難以聚焦。雖然「社會科學」
與「公民教育」兩者關係密切，甚至有人認為公民教育即是簡單化的社會科學，但是公 民教育畢竟不等同於社會科學，兩者最大的區別在於：社會科學為價值中立，而公民教 育則有價值導向，所以社會科學家必須遠離價值問題，以保持其客觀立場，這與公民教 育的精神相牴觸，所以無法完全取代公民教育的功能（張秀雄，1998：63）。
雖然如此，但九年一貫所強調的統整精神若能善加利用，正好能彌補以社會領域作 為公民教育的不足。九年一貫社會領域的基本理念是統整自我、人與人、人與環境間互 動所產生的知識領域。所以在教材呈現上必須強調統整課程，以整合多樣學科內容，未 來社會領域應該以創新教學活動來達成課程目標，這些以學生經驗為中心的課程設計與 教學活動，對於積極公民的培養應有莫大的助益。但從另一個角度來看，老師在設計統 整課程時，除了要注意學生經驗與社會背景外，也要將社會領域中各種不同性質的學科 予以統整，加上教學技巧與時間不一定能配合，這些都會造成教師統整上的困難（陳新 轉，2002：127-129，158；陳國彥、吳宗立，2002：74，255）。
那如何組織一個積極公民的統整課程呢？Alistair Ross（2008）曾為此寫過一篇專 文，他認為應該考量的是：
公民教育必須是為了全體學童，使其知覺公民身份是「有益於生活的事物」，且它 的實踐「有益於美德」。……在公民身份上，「特別的成就」對某些社會成員是必須 的，但並非全部，教育的貢獻傾向於為全體的核心公民教育考量的那一邊。……課 程必須反映這種關係：幫助個體了解他們自身的認同和社會的本質，更重要的是去 管理存在於兩者間複雜的權利與義務的關係（頁492-493）。
其研究結果得出兩個重要的策略：
1.以全校性的取向，朝向學童的認同和權利，來決定價值、結構、計畫和態度。
2.以對學生的關係和尊重為根據，來實施一種徹底的教室對話（頁493）。
一個積極公民教育計畫主要有三種元素，就是我們所熟知的教學目標：認知、情意 和技能。就認知方面來看，知識和理解能鞏固積極參與的基礎，包括生活在民主或自由 社會中的好處、法律角色的基本原理、代議民主的本質、政府的權力與限制，以及經濟、
社會和環境的常識。雖然相較於情意與技能的難以評定，以認知的觀點來使用各種概念 名詞會更容易些，但過度強調認知的結果卻可能會導致消極公民。
就情意方面來看，就是要引導與激勵他們在適當時機去做的態度、尊重法治、關心 責任而非權利，以及對某種價值的確認。這些價值的確認並非全體一致的，但可從自覺、
自我批判和對後果的覺醒來消除疑惑；努力維護民主程序的特殊價值，也能寬容接受差 異。在課程中安排這些價值時，不要依序地介紹，應該完全被學校採用，帶動根本的風 氣；當風氣形成時，隱含在價值背後的道理，在任何學習階段都能清楚呈現；以某種價 值為中心做廣義的討論，並透過與他人的互動來精煉。建議所有孩子做「對」的事，即 使此事與權威衝突。
就技能方面來看，著重在社區中承擔有效行動所需的技巧和能力。這些能力需要被 規劃為課程的一部份，也可以個別考慮和計畫其漸進的發展。可分為調查的技巧（理性 地尋覓建立行動的過程、原因和基礎）、溝通的技巧（包括能夠思考和回應他人的觀點，
能夠說服，且可以被說服）和參與的技巧（包括了解團體動力學和如何促成公民行動的 社會發展，以及社會行動的技巧）（Ross, 2008: 492-497）。
一個積極公民學習計畫最後會導致個人的公民學習結果和社會的公民身份結果，這 些改變是從個人開始，然後向外擴展，讓社會也隨之而改變。下圖顯示積極公民學習所 產生的效果：
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Active Learning for 圖 4 積極公民的結果
來源：Take Part (2006). The National Framework for Active Citizenship ( p.23 ).
個人
關係 市民參與
（Civil participation）
公民介入
（Civic engagement）
公民身份結果
來源：Take Part (2006). The National Framework for Active Learning for Active Citizenship (p25-26)
上表除了個人面向外，其餘三面向的結果都必須藉由社會行動的過程來達成，顯示 實踐對於積極公民教學的重要性；而個人面向的過程和結果則是所有社會行動的基礎，
包含採取行動所需的知識、技巧和自信。
各個學校或個別教師在自編的校本課程或統整課程中，藉由融入社會行動取向的統 整課程設計來培育積極公民，也因此造成各校在積極公民教育的推展上有很大的落差。
雖然國內公民教育處於各自為政的混亂時代，但仍有一些成功的典範可供我們借鏡，像 台北市立師範學院（今「台北市立教育大學」）與台北縣興仁國小的建教合作就是一個 最好的例子。其實施過程如下圖所示：
第二階段
社區探究階段：培養探究方法 教學重點：議題中心、口述歷史
第三階段
社區行動階段：培養行動能力 教學重點：反省批判思考、社會參與行動
圖 5 社會行動取向課程設計內涵圖
來源：陳麗華、彭增龍、王鳳敏（2003）。社會行動取向課程設計 的理念與實踐（頁4）。
社區學習階段：培養社區意識 教學重點：多元文化觀、多元智能發展
第一階段
該方案結合師範教授與院生的專業奧援，並藉由對社區議題的關懷，發展出一套有 系統的社會行動取向校本課程，不僅包含教師手冊、學生手冊、自製影片與學習單等教 學元件，最難得的是還能將此心血結晶網路化，作為學校師生教與學的平台，並提供更 多有志一同的學校或教師來參考。課程發展是一段不斷演化的歷程，其社會行動取向課
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