識字教學法

經由前一節之介紹，可見字形之認識係為掌握文字閱讀的關鍵能力之一，且 識字課程應兼顧幼兒之心理歷程。識字教學須循序漸進地按規律進行，方能有效 增進識字成效。

觀諸現今識字教學法實具奇葩怒放之多元局面。許玉霞（2012）指出識字方 法係強調利用漢字的特點，如一字一音，藉由對文字的字音、字形及字義的解析，

幫助學童識字認讀與運用，而關於識字教學法之分類，眾家紛紜各有主張。呂美 娟（1999）依據識「字」的集中性與分散性，將識字教學法分為分散識字法與集 中識字法。黃沛榮（2003）則強調「字形」在學習漢字時之重要性，將漢字教學 法分為字源教學法、字根教學法及部件教學法。林金錫、舒兆民（2008）指出現 今兩岸三地常見的小學識字教學法有三種：分散隨文識字法、集中識字法與聽讀 識字法。潘仲茗、戴汝潛亦於《現代小學識字教育科學化研究》中將識字方法分 為漢字特徵、心理特徵及技術特徵等三大識字類型，進一步細分為二十三種識字 方法（引自李志遠，2012），可見坊間識字教學法之異彩繽紛。

由上可知，各家研究者係依據不同的主張及研究目的進行識字教學法之探 究。各種識字教學方法都依據一定的學理形成了自身的特點，因而也都能夠產生 一定的效果（吳忠豪等人，2009）。基於此，研究者擬參據本研究之研究動機與 目的，試圖讓幼兒在字音與字形間形成直接聯繫，而非以間接識字的方式學習，

為求進一步釐清直接識字與間接識字之差異，故研究者茲就直接識字教學與間接 識字教學進行探究，並繼而說明本研究之直接識字教學法之主要特徵，分述為直

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接識字相關教學法、間接識字相關教學法與本研究之直接識字教學法：

一、 直接識字相關教學法

漢字具有能將字形與字音互相結合的特性，在習得歷程中若能促進初學者合 成字音與字形，有助於學習者識讀文字。以下提列聽讀識字法、猜認識字法、字 族文識字教學法、集中識字法與韻語識字法進行探究（老志鈞，2006；吳忠豪，

2009；林雅薰，2008；孟瑛如、張淑蘋，2003；徐慧玲，2006；許彩虹，2012；

盧文啟，2002）：

(一)聽讀識字法

聽讀識字法是指在入學兒童不識字或識字很少的情況下，引導學生在「聽說 故事、讀故事、認讀字」等語言實踐活動中自主識字。聽說故事是指先讓孩子聽 故事，聽錄音或聽老師講，在聽熟聽懂的基礎上，跟著錄音學說故事；讀故事是 要求學生將課文中需要認讀的漢字做好記號，使學生在指讀時引起注意；認讀字 是指教師透過教導學生指讀句子中的生字、自己認讀小卡、小組合作抽讀小卡、

聽音讀卡片等多元形式來熟記這些生字（吳忠豪，2009）。

(二)猜認識字法

建立在兒童已經牢固掌握一部份常用字的基礎上，利用他們對字音、字義的 猜測，快速擴大兒童識字量的一種方法，採用小組教學的方式。其教學理論分為 模糊識字、猜認識字、小組教學等三個部分。模糊識字包含初識字、認讀字與三 會字三個階段；猜認識字為創造機會來強化兒童已經建立的形─音或音─義的聯 繫；小組教學則分為部件教學、拆字訓練、猜認識字等三個教學步驟（盧文啟，

2002）。

(三)字族文識字教學法

字族文識字策略教學法是借字族文於閱讀教學中認識、掌握結構化、規則化

漢字的教學方法（許彩虹，2012）。其方法是在「基本字」及「基本字帶字」的 基礎上，結合我國傳統上的文字學和識字教學的相關理論和實踐，進一步提出「母 體字」和「母體字組字」、「字族」等概念，明確的以漢字知識為基礎的教學原則

（徐慧玲，2006）。藉由找到識字規律與閱讀教學的契合點，依靠母體字擴展識 字率，依靠字族組快識字，依靠字族文語言情境識字（孟瑛如、張淑蘋，2003）。

(四)集中識字法

「集中識字」是我國傳統的識字教學方法，歷史頗為悠久。這種方法是以《三 字經》、《百家姓》、《千字文》等蒙書為教材，在較短的時間內，教導學生認識兩 千多個生字，然後才教他們讀書；換句話說，這是一種暫時離開課文，先集中力 量，單為識字而識字的教學方法（老志鈞，2006）。

(五)韻語識字法

韻語識字法是將同韻的字編寫成簡短有趣的韻文，讓兒童容易掌握「整體」

的語言環境，然後再在「整體」的基礎上認識「部份」的生字。先整體後局部、

先輪廓後內涵，符合兒童的認知規律。也就是將同韻的字編寫一些兒歌、韻文、

字串、順口溜等，讓兒童容易記憶和背誦。一方面故事性比較強，可以引發兒童 的學習興趣，刺激學習的動機，提高學習的效果。另一方面，韻語識字的課文押 韻，兒童容易記憶內容，課文簡短，方便兒童重複背誦（林雅薰，2008）。

基於上述，顯而易見直接識字教學係考量學習者的心理歷程，先透過韻語文 本易於記憶的方式，讓學習者讀出字音後直接強調學習者在形音間的連結，使兩 者間連結逐漸趨向穩固。

二、 間接識字相關教學法

間接識字教學係透過拆解字形、分解字音之方法進行識字教學，並非強調字 形與字音之直接聯繫，學習者需進行字形或字音之解碼，才得以識字。茲就部件

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識字教學法與注音識字法進行探究（王思婷，2004；石曼如，2009；黃沛榮，2003）：

(一)部件識字教學法

部件識字是藉由分析中文字的組成成份—「部件」來進行識字學習。所謂「部 件」，簡單的說就是中文輸入法中使用到的「字根」，它介乎筆劃和偏旁之間，可 能小如筆劃：「一」、「、」，也可能大如偏旁：「口」、「火」等（王思婷，2004）。

「部件」可以視為中文字的零組件，經由部件可以了解字的基本結構，利用部件 組合成各種不同的字，部件教學法的原理有：化整為零，減少學習的障礙；累進 發展，加強學習的效果；區別筆畫，建立字形的標準（黃沛榮，2003）。

(二)注音識字法

注音識字法是現行國小一年級所採用的識字教學法，特點是先精熟漢語拼音

（約十週），先閱讀拼音課文，再閱讀漢字注音課文，進而閱讀漢字難字注音課 文，最後閱讀漢字課文，做到提前閱讀，大量閱讀。其優點是一開始避開漢字字 形的難認，利於提早學習書面語言；缺點是注音同音不同字多，在轉換漢字時容 易產生錯別字。例如是、市、世，注音皆是ㄕˋ，倘若注音造詞時造的是“ㄕˋ ㄔㄤˇ”在轉化為漢字造詞書寫時就容易出現「是場」、「事場」、「世場」等錯別 字（石曼如，2009）。

由此可知，間接識字教學需透過注音符號、拼音或部件辨形等方式進行識 字，在字音與字形的聯繫上較為薄弱，學童需經多一道解碼後方得以識字。

綜上所述，可知各家的識字教學策略均各有主張，而研究者參酌並綜合上述 之直接識字相關教學法，設計出符合本研究之直接識字教學法。以下茲就直接識 字教學法之概念說明於後。

三、本研究之直接識字教學法

研究者結合直接識字相關教學法中的「猜認識字法」、「聽讀識字法」與「字

族文識字教學法」之教學策略，設計出能提升幼兒學習興趣之教學策略，以裨益 幼兒增進學習效益，並搭配「集中識字法」與「韻語識字法」之概念，利用韻語 易於掌握語音的特性，在短時間內讓幼兒先認得一批字，此即排除了「部件識字 教學法」及「注音識字法」等間接透過拆解字形、分解字音之方法，乃係為本研 究所倡言之「直接識字教學法」。其主要特徵簡述如下：

(一)依循幼童認知漢字的心理歷程

王莉（2008）指出，兒童係依循字音、字形乃至字義的階段性來認知漢字。

直接識字教學法初期以聽讀識字來建構幼兒對文本的語音表徵，融入多元直接識 字教學策略以集中識字方式建立幼兒的心理字典，以提升幼童之識字能力，為符 合幼兒認知漢字心理歷程之識字教學法。

(二)強化「字音」與「字形」間的聯繫

直接識字教學法為讓幼兒快速熟練文本語音，以傳統識字讀本「三字經」為 文本教材，後以指認方式直接強化幼兒「字音」與「字形」間之聯繫，在幼童記 憶力發展初期，建構其心理字典的資料庫。

(三)多元直接識字策略鞏固字形

直接識字教學法為鞏固幼兒在字形與字音間的連結，發展多元的直接識字策 略，包括：指認識字、簡報識字、形近字識字、遊戲識字、剪貼識字等，透過指 認、討論、遊戲、操作等方式使幼兒自然而然地於字形與字音間建立連結。

綜上所述，可見直接識字教學法有其參考價值及具體可行性。研究者希冀透 過直接識字教學法，發展識字教學行動策略，符應幼兒認知需求，更有效率地提 升識字能力，協助幼兒得到更佳的學習成效。誠如吳忠豪（2009）於研究中指出 在初始識字階段學生識字難度最大，利用恰當的教學方法，如：運用朗讀以語音 來強化字形的記憶，具有重大意義。讓學生浸淫在豐富的文字環境中，透過聆聽

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或閱讀等方式不斷接觸來鞏固所學字彙（Nagy & Scott, 2002）。故研究者進一步 從相關文獻中探討有關直接識字教學之研究，以期能對直接識字教學法有更深入 的瞭解。