識字的心理歷程

承上節可見，漢字與英文字兩種文字系統實有差異存在，但兩者在其習得歷 程上有其雷同之處，皆強調訊息輸入多以視覺媒介進行，故識字教學中，字形辨 識之重要性不可忽略。觀諸現今台灣幼兒園，多汲汲營營於教授注音符號，然其 習得歷程是否合於幼兒心理認知發展，若能針對識字之心理歷程進行探究，則能 有更進一步的瞭解。本節試從萬雲英、鄭昭明與張春興之相關見解，整理歸納出 可供本研究參酌之依據。

一、 萬雲英的識字心理發展階段

萬雲英（1991）認為熟記漢字心理過程需經歷泛化、初步分化、牢固精確分 化等三個發展階段，分述如下：

(一) 泛化階段

對字形結構各組成部分和形、音、義三者建立模糊的聯繫。經過初步的生字 學習，學生對漢字這一複合刺激物的字形輪廓建立了粗略的、模糊的、不夠穩定 的暫時聯繫。即兒童對字形結構的各個組成部分尚未建立正確完整的聯繫，泛化

現象很嚴重。在選擇性再認和默寫時，常因聯繫的模糊而出現偏旁部首「張冠李 戴」和基本字「移花接木」的結構混淆，以及增減筆畫的細節錯誤，有時還有方 位的變動或倒置。如：「春」─「香」，「排」─「栩」，「胸」─「枸」……等。

此外，還常因形、音、義三者聯想的錯誤，將這一字形與該字近似生字的某一因 素相混淆。如：「身」─「體」，「腰」─「要」、「彎」……等。

(二) 初步分化階段

對字形結構各組成部分和形、音、義三個基本因素之間，建立統一的聯繫。

經過複習課進行各種對比分析教學後，學生對所學生字已初步具有完整的形象，

達到初步分化的水平。但是雖然分化，仍是綜合概括不全，對字形結構某些細微 部分尚有遺漏或添補。再認或再現時，偶而出現猜測和泛化現象。再認時，有時 讀「別」了或讀「錯」了，當主試預以否定時，經過思索片刻，即能糾正。默寫 時，也常出現先寫錯了，再改正的情況。當然，有時也不能改正。

(三) 牢固精確分化階段

形成字形結構各組成部分和形、音、義三個基本因素之間統一聯繫。經過多 次歸類對此複習，特別是課文閱讀過程中的理解和運用，對所教的 90%以上生 字，均已達到牢固掌握、精確分化的程度。表現在讀音、解義、默寫，一般均能 迅速完成；而且能辨析字與字之間的異同。

由上可知，初學漢字的兒童熟記字形的心理歷程，一般都從粗略輪廓的辨認 到逐步分化，最後才能形成正確的視、聽、動覺表象，全部掌握字的形、音、義 三者統一聯繫的複合體。

二、 鄭昭明的識字心理歷程

鄭昭明（1981）從視覺角度分析閱讀方塊漢字的辨識歷程，眾多研究者歸納 整理（王思婷，2004；王惠瑩，2007；石曼如，2009；巫玉文，2006；康金雲，

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2010）指出，文字的閱讀至少涉及字形的學習與區辨、建立心理字典系統、文字 的辨識等三方面的心智運作。

(一) 字形的學習與區辨

透過練習去區辨字與字之間相同與相異的地方，是掌握文字閱讀首要必備的 能力之一。字形的區辨受兩個因素的影響。第一是筆畫的特徵，如果兩字在筆畫 特徵上有很多相異，則容易區辨，反之則否。第二是學習經驗，經驗愈多，則愈 能區辨事物之間細微不同的地方。

(二) 建立心理字典（mental lexicon）的系統

心理字典是人類記憶中的特別組織，儲存與語言有關的訊息（胡志偉、顏乃 欣，1995），而鄭昭明認為心理字典的系統之建立就如經過文字的學習之後，在 心裡面建立一本字典一樣，每個字均有其位置，而每字也有其字形、字音與字義 的訊息連結在一起，因此心理字典的建立包含字形、字音及字義三者的連結和一 般文字知識。而所謂的「一般字彙知識」（general lexical knowledge）是指一個人 經過長期的文字學習之後，獲得有關該文字系統的知識，包含有聲旁表音、部首 表義、漢字組字規則等三方面知識。

(三) 文字的辨識（recognition）

在經過長久練習之後，對文字的認知，與早期學習的字形區辨不同。基本上，

一個人在進行文字的辨識時，並不是被動的等文字訊息的到來，才去分析是什麼 字，而是以其所有的心理詞典的知識去主動的詮釋所看到的文字符號。

鄭昭明（2010）進一步說明在文字的辨識上涉及字形的辨認（word-shape recognition），語音的轉錄（phonological recoding）以及字彙觸接（lexical access）。 對於初學者而言，必須花許多時間，方能辨識出一個字以及其「字形─字音─字 義」三者之間的關係。然經過長久而穩定的練習之後，學習者對許多文字的辨識

以及「字形─字音─字義」的連結，是極為快速、不會出錯的與不費力氣的，彷 彿可以在無意識的情況之下，就能自動的去執行，這種運作的方式稱為自動式的 運作（automatic processing）。學生能夠快速閱讀書面材料，主要是能夠快速唸字 且達自動化程度，透過從記憶中提取，也就是視覺字（sight word）的閱讀（Ehri, 1999）。而識字能力是閱讀能力的基本技巧，如果認字能力未臻自動化，閱讀過 程就會耗費過多的心力在認字上，相對地，就無法有充分的認知資源來理解文句 或段落（吳宜貞、黃秀霜，1998；Samuels,1985）。基於此，鄭昭明（2010）提 出學習應首重精緻性複誦。精緻性複誦係指將記憶的字維持在更深層的「語意」

層次，則字的語意訊息較能抗拒遺忘，得以保存較久，它是一個對記憶較為有助 益的複誦。

由上可知，文字的閱讀至少需透過字形的學習與區辨、建立心理字典系統、

文字的辨識等三方面的心智運作，而有效學習識字的方式是透過誦讀有意義的文 章，讓要記憶的字維持在「語意」的層次中，這樣才能記得久。

三、 張春興的識字心理歷程

張春興（1988）認為學習閱讀的首要工作在於「認字識義」，在訊息處理論 上稱為「解碼」。解碼的多寡，直接影響一個人的閱讀理解成效。從訊息處理論 的角度來看，識字必須經過編碼、貯存與解碼等三個歷程。

(一) 編碼（encoding）

係指在學習文字時，按單字之形狀、聲音、意義分別編成意識中的形碼、聲 碼、意碼，以便於心理上之運作處理。

(二) 貯存（storage）

意指經由編碼的訊息，貯存在記憶中，以備閱讀時之用。

(三) 解碼（decoding）

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根據書上一個一個單字，從記憶中檢索出對應的意義。按心理學家 Ehri

（1982）的解釋，解碼工作分為兩種不同歷程；一種是比對（matching）歷程，

一種是補碼（recoding）歷程。比對歷程係指見字直接知義的心理歷程。就像閱 讀者看到書上的單字時，不需要聯想到單字的發音，就可以直接地、瞬間地瞭解 其意義。兒童初學閱讀時，很難使用此比對歷程解碼。補碼歷程係指面對單字時，

利用字音為中介，先讀出字的聲音，而後靠字音為線索，從記憶中檢索出字義。

兒童多用此種方式閱讀，就算是成人遇到不肯定的單字也多採用此種解碼歷程。

綜上所述，萬雲英（1991）提及幼兒習得漢字之心理歷程中，對字形的聯繫 係由不穩定趨向牢固，與上節之習得歷程文獻歸納見解類似。日本早期教育專家 石井勳經多年研究亦指出，兒童識字的順序是先整體後部分（陶仲，2007）。陳 建榮（2012）進一步提及，識字歷程係從整體逐步發展至細部精緻化，故教學者 進行識字教學時應順應為之，更應強調大量閱讀之重要性。

而鄭昭明（2010）提及透過練習進行文字區辨係掌握文字閱讀首要能力之 一。可見透過視覺辨識文字實為識字心理歷程中不可或缺的一環，與幼兒習得歷 程中之概念相符。另從張春興（1988）所提「編碼、貯存、解碼」的觀點來詮釋 幼兒識字的心理歷程，可見對幼兒而言，注音符號拼音識字相較於直接識字，無 疑是多了一道解碼關卡，幼兒需先學習抽象的注音符號後才得以識字，故直接識 字教學在幼兒園有其值得推動之合理性。

爰此，研究者為求兼顧幼兒識字心理歷程，透過誦讀的口語互動策略讓幼童 先讀出字音，後再搭配多種教學策略加強幼童在「字形」與「字音」間的連結，

使幼兒的識字技能逐漸趨向熟練。本研究第一階段中，以熟練文本語音為教學目 標，藉由設計不同方式之誦讀活動，協助幼兒能朗讀、背誦文本，提升字音與字 形間相互聯結之準備度；本研究第二階段中，則以建立字音與字形間的聯結為目 標，讓幼兒藉由教材文本先認識一批字，對於往後其逐漸擴大字彙的識字歷程將 有所助益。此外，本研究之研究對象為不同年齡層之幼兒，其識字心理發展皆分

屬不同階段，將依其實際學習反應，給予不同之學習階段目標，以符應各幼兒之 認知發展。研究者將於下一節續而介紹相關之識字教學法，引以為據勾勒出本研 究欲採行之直接識字教學策略。