五位保育人員多元文化教學信念

詮釋學過程（主要內容在整合客觀詮釋學、真理詮釋學）、社會詮釋學、反身 詮釋學，以及詮釋螺旋的特質等，其最終的意義在企求對教育現象或研究進行整 全的分析。其主要概念，包含：透過客觀詮釋學之「整體←→部分」來回循環，

去分析文本語言或整體的意義（引自梁金都，2009，頁 169-170）。因此，研究者 嘗試置身在歷史與社會過程中進行有意義的理解，藉由不斷地來回詮釋的過程，

以探究研究對象，並開展其新意義。

以下再根據五位保育人員的訪談資料、訪談札記及教師教學相關檔案之所得 資料進行整理。第一節就五位保育人員多元文化教學信念分別加以說明，第二節 針對五位保育人員在多元文化教學活動的實際教學行為，做一整理。第三節分析 保育人員多元文化教學信念與教學行為之相互關係進行探討。

第一節 五位保育人員多元文化教學信念

本節係依訪談所得資料，分析台東縣豆豆鄉立托兒所五位保育人員之多元文 化教學信念。分析時，以「族群與文化」、「社會階級」、「班級經營」、「課程與教 學」為多元文化教學之依據。

研究過程中，我先以開放式的問題，訪談五位保育人員，了解他們對幼兒實 施多元文化教育的看法，結束之後將內容稍做彙整，並整理國內外學者（Lynch,

1983 ; Zeichner, 1985 ; Giroux, 1992 ; Bennett, 1995 ; Banks, 2001；江雪齡，1997；

莊采珂，1999；吳雅惠，2000；鄭淑芬，2010）對多元文化教學信念所發表的結 果，獲得「族群與文化」、「社會階級」、「班級經營」、「課程與教學」四個向度，

每個向度下再細分2-3 個次向度，根據這些內容編擬出第二份訪談大綱，依此進行 第二次、第三次訪談、追問等，藉此讓老師對多元文化教育的焦點能更集中，以 了解五位保育人員多元文化教學信念為何？

表4-1-1 為五位保育人員在受訪後，對各個向度內容的教學信念表現情形。根 據訪談內容、蒐集資料與教室觀察情形，對老師的表現予以註記；若老師的想法、

信念表現程度或次數較高、頻繁，則紀錄為「◎」；若在研究過程中對該信念較少 提到，則紀錄為「○」；若未提到該項信念，則以塗黑表格表示之。

表4-1-1

過程中較沒有呈現對於此之教學信念。而在「培養幼兒知識建構」的次向度中，

則有T1、T2、T3 三位受訪者表現的教學信念程度較強，T4、T5 的教學信念程度 普通。詮釋心理學的研究目的不是在找相同的答案，而去揭露、去發現。不預設 對受訪者的揭露，理解是無止境的，也理解自身。

一、關於「族群與文化」的教學信念

（一）尊重幼兒的文化經驗，連結幼兒的生活經驗，作為教學的資源，並充實 老師族群文化的知識

1.尊重幼兒的多元，並包容差異

老師期待開展的面貌能更多元文化，了解各族群的文化樣貌、生活習慣等。

從關懷文化到認同多元文化，透過教學活動深化幼兒使其了解多元文化。

我還是認同要讓現在的小孩子去認識傳統的文化文物，了解過去以 前和現在的不同。（T2-I-980410）

Lynch（1983）認為老師須予以尊重學生亦是多元文化社會中的一員，避免意 識型態的灌輸和同化。對其多元文化的基礎或經驗，應當是尊重的，因此，我們 可發現老師對幼兒多元文化教育的教學信念就是秉持「尊重」的態度。

2.品味生活，譜出教學活動的旨趣

多元文化是誰的文化？老師認為應仔細觀察，而幼兒的多元文化教學活動不 必捨近求遠去蒐集，平日發揮觀察力與紀錄，能讓老師對族群多元文化有更深厚 的認識，並也能讓幼兒注意到彼此族群文化的異同。如果能將原生文化帶到目前 文化體系中，就不難發現多元文化和生活經驗的連結。倘若對多元文化的認知和 了解都沒有動機，又怎麼遑論什麼更高層次的尊重和欣賞？正是「世事洞明皆學

問,落花流水皆文章」的含意。

我們班小朋友，他們會討論自己是什麼人？但我沒有把他弄得很記 錄性的觀察記錄，…當時，我很像都把焦點放在越南的文化，忽略 原來小朋友在日常生活的討論。（T3-I-980701）

在多元文化教學活動之後，我們自己也增進不少就是了！多了解其 他文化的生活習慣，如吃的、用的。（T4-I-990806）

老師的教學活動由近到遠，來達成多元文化的教育目標，正呼應 Zeichner

（1985）認為一位老師應具備的多元文化教學信念：能用更敏感的態度去觀察學 生、認識學生。我們回想、反省我們周遭的多元文化的世界，因為我們平常生活 習慣，對生活周遭太習慣了，失去敏感度，該怎麼樣找回敏感度呢？首先，我們 要靠學習和觀察。

3.老師是決定多元文化教學活動成敗的最大關鍵人物

在教材編定後，多元文化的教學活動能否有效的實施，就得看老師運用什麼 方法？透過哪些動機激發幼兒學習？利用多元角度來活潑教材，以達教學成效。

這也正是所謂教師期望「比馬龍效應」的影響，所以老師是否具備多元文化教育 觀的信念，也是非常重要的關鍵因素。老師在實施多元文化的教學活動時動機不 高，在這種情況之下確實會影響多元文化的推展。

日後進行多元文化主題教學，我也許只會再帶入一些多元文化的課 程，讓小朋友發現生活中族群文化的內容。可是我興趣不大，因為 每個小朋友的生長環境不一致，我設計的內容也許有些小朋友不喜 歡，上課就比較沒興趣，所以我覺得這個活動主要還是看老師！

（T5-I-980701）

張家慶（2006）認為教師在多元文化教育中扮演著重要的角色，在學校需要 創造多元的環境，透過課程、教學和身體力行，引領孩子進入更寬廣的視野，幫 助學生了解不同文化價值所在。老師只問自己是否有興趣？詮釋現象心理學不研 究自我的內容是什麼，他只問自我如何呈現。因此，每個人都在自我演示，在每 個時刻辛苦維持某個版本，總是要被客觀的不涉及人自身感受、清楚地解釋解決 問題。檢視對於不同文化背景的幼兒是否提供了很多的學習機會。所以教師本身 應該要避免有主觀的刻板印象，更要能公開的去討論多元文化教育的議題，幫助 所有的學生更適應多元文化的社會（歐用生，1996）。

（二）老師能教導幼兒培養正向感受，提升自我概念 1.就是越來越愛你-我-他

幼兒不能置身於族群之外，透過多元文化教育讓幼兒理解自己身處的環境與 族群，從小、及早讓幼兒在族群文化的薰陶陪伴下成長，認識身處的環境，透過 自我與文化的連結，愛自己，更愛自己的族群。

希望小朋友他們了解自己是哪一個族群！就是對自己的族群有認同 感和喜歡自己。（T2-I-980703）

進行多元文化教學活動，會從接納開始，接納多元文化。先喜歡自 己、認識自己。（T5-I-990818）

T1、T3、T4 老師則提到要讓幼兒深入了解族群文化有其困難性，希望能先從 認識知道「我是誰」、「我是什麼人」開始，如果使幼兒學習說自己的母語，那是 更好。

能夠學習到並分辨自己的族群，那是最重要的！如果會說自己的母 語，那是更好啦。（T4-I-980817）

社群主義學者認為個人的自我與外在世界是緊密相連的，與所處的文化也息 息相關。自我不能脫離整個社會文化的脈絡（簡成熙，2000）。Katz（1976）、Ramsey

（1991）、Ramsey and Myers（1990）認為孩子對種族意識的了解程度和形成時機 是有些差別的，而且似乎和他們與不同族群接觸機會的多寡有關（朱瑛、蔡其蓁 譯，2004）。我們對於幼兒是如何面對自己是什麼人或者種族差異的了解仍是不完 整且片段的。無論如何，我們可以提供父母或老師提出較深入性的問題，並敏銳 地回應幼兒的問題。這也正是 Cooley （1902）與 Mead（1952）認為自我概念源 自於社會互動。值得肯定的是，五位老師的多元文化教學信念，與Zeichner（1985）

的研究結論—老師應發展幼兒族群或文化認同的能力相符合。

（三）老師能藉由多元文化教學，引導幼兒更正向、充分的互動，發展出幼兒 生活溝通的技巧

1.認識你真好，「語」多人不怪

從訪談中，老師們提到文化議題對於幼稚園的小朋友來說是抽象的概念，因 此以幼兒生活經驗為基礎，老師藉由多元文化的教學活動，讓他們了解各族群文 化，彼此之間是有差異的，你覺得他們奇怪，他們覺得你們奇怪，或者他們覺得 自己也很奇怪。藉以親身了解各個不同的語言文化特色，以此理解並使得幼兒欣 賞各種族群的文化或語言。不論哪一個族群的幼兒或父母，皆不僅能體認語言的 多樣化，還能在多元文化的學習中更加有成就感。

語言是最直接可以跟媽媽溝通，有的越南媽媽講的國語很奇怪，小

孩 子 講 的 也 會 很 奇 怪 ， 希 望 學 這 個 語 言 可 以 跟 媽 媽 溝 通 。

（T4-I-990806）

在多元文化教學中引導幼兒認識族群與文化，了解不同文化的概念能讓親子 互動更緊密。使幼兒認同自己與家庭、社會都具有強烈的依附關係，以形成整體

（朱瑛、蔡其蓁譯，2004）。莊采珂（1999）認為語言是學生產生族群認同的重要 指標。實施多元文化教學活動時，老師應根據特殊的考量、幼兒的特殊需求，在 不同的的時候做必要的調整，以新住民家庭幼兒為例，老師應著重宏觀的人際關 係，引導幼兒學習基本、簡單的族群母語，增進他與家人的互動關係，進而尊重 多元文化。

二、關於「社會階級」的教學信念

（一）老師能對低社經家庭幼兒給予各類支持，並鼓勵持續學習 1.除了提供認知學習也培養情意與技能

老師認為，在多元文化教學活動中不僅提供認知也要注意情意與技能的發

老師認為，在多元文化教學活動中不僅提供認知也要注意情意與技能的發