多元文化教學

一、多元文化教育的理論基礎

多元文化教育自發展以來，陸續有許多相關的論述與著作問世，彼此之間的 立論、立場有所差異，在各自推廣理論，及社會結構的改變，使得大家對多元文 化教育這個議題更加重視。台灣目前推廣多元文化教育，引用的論述內容與關切 焦點偶有誤用、誤解，因此要探討多元文化教育，必須將不同派別的理論做一鋪 陳、簡介，以達到多元文化的本質：尊重多元，重視多元文化本身的豐富內涵與 論述的多樣性（譚光鼎、劉美慧、游美惠，2009；陳玉樺，2010）。

（一）保守派的多元文化主義

保 守 派 的 多 元 文 化 主 義 是 一 種 擁 護 白 人 優 勢 地 位 的 新 殖 民 主 義 ( neo-colonialism，或稱為單一文化論( monoculturalism )。持這種論點的學者認為 社會上根本沒有所謂的種族主義(racism)、性別歧視(sexism)或階級偏差(class bias) 存在，只是「非白人種族」企圖想要改變歐洲的傳統文化與教育（譚光鼎、劉美 慧、游美惠，2009）。

保守派的論者主要由極力反對共產主義思想的反共勢力，與擁護自由市場經

濟的鐵桿派兩股勢力組成（陳玉樺，2010）。他們擁護著白人優勢的地位，認為白 人的民族性、語言、文化就是所有人的代表，是所有人學習的對象。政府不應用 太多的福利措施去幫助弱勢邊緣團體，因為太多的福利措施去幫助邊緣團體，會 助長他們的依賴性。他們發展出所謂的「文化剝奪論」（cultural deprivation），認為 窮人與非白人家庭的孩子無法獲得高成就，是因為家庭價值不彰與教養方式不 當。因此，多元文化教育主要在「同化」弱勢族群的孩童，讓他們能學習白人文 化，融入主流文化，這才是教育應該致力的重要任務。

（二）自由主義的多元文化主義

多元文化主義學派的學者認為，來自不同種族、階級和性別團體的個人，分 享自然的平等和共同的人性，此意味著人與人、群體與群體之間並沒有差異存在，

只有「人族」存在，而且智力上的相同讓不同的人可以在資本經濟中公平的競爭，

此論點易產生「膚色盲」、「性別盲」等問題。

Kymlicka 強調個人主義與自主（autonomy）、自決（self-determination），每個 人可以公平地在社會上競爭，追求均等的發展機會，但必須尊重他人自由的權利

（張培倫，2002）。在自由的氛圍下，個體能活出自我，勇於追求個人成就。但 是自由主義常出現共同的通病，即論點太強調共同性，反而容易促成單一（主流）

文化的發展，以致於壓抑了弱勢者的文化。

（三）複合論多元文化主義

和其他形式的多元文化主義相較之下，此種形式成為多元文化主義的主流。

和自由主義最大不同在複合論者非常強調「差異性」，不同於自由主義者著重「共 同性」。複合論者鼓勵學生多元學習，摒除偏見，學習來自各相異族群階層的知識 與價值。這種立論因而成為現今多元文化教育的核心理論。複合論者不是完全地 強調「差異」，若過度強調片面文化，多元文化有可能因而變成「多樣文化」，

而造成學生有可能只知道有各種異文化存在，而無法改變各種文化的權力結構或 支配性（Kincheloe & Steinberg, 1997:15-19）。

（四）左派本質論多元文化主義

本質論主張，一些不變的特質（本質）將特定類屬與其他社會類屬區別開來，

例如性別與種族的生理差異是無法改變的。此一派別論者認為本質不會隨著時空 更動而改變，是超越歷史、社會背景與權力的影響。但這樣的立場在談及多元文 化主義時，會忽略掉文化差異的歷史情境性，未能認清到「認同」內含的政治性，

不同的歷史情境會產生不同的認同與類別。認同是被建構來的，絕非是靜態永不 改變的（譚光鼎等人，2009）。

（五）批判性多元文化主義

此論點承繼了馬克思主義及法蘭克福學派的批判理論。批判現代工業化社會 中的支配結構與權利運作。批判教育學者引用此種理論之觀點，發展成關切權力、

意識型態與教育互動關係的批判教育學。他們認為教育的目的是要讓學生明瞭社 會權力的運作是如何型塑他們的生活與學習經驗，促使學生進一步思索抵抗壓迫 的解決之道。

批判性多元文化主義與複合論多元文化主義有所不同，複合論只強調文化多 樣性，忽視了權力與支配的因素。批判性多元文化論者強調批判意識，重視權力 結構與支配關係，認為分析多元文化社會應考慮性別、種族與階級這三項因素，

面對並反映社會的現實，積極處理學生之間的複雜性、異質性及矛盾性，將差異 由隔閡轉化為助力，置於歷史、社會、經濟與文化等情境因素之中來探討，成為 推動社會的力量（譚光鼎等人，2009；陳玉樺，2010）。

下表2-1-1分別從特殊性、差異性、避免壓迫、及認同問題等四個面向，分別 說明這五種多元文化主義派別的內涵。

表2-1-1

受制度壓迫及機會不均等的問題，至1980 年代這股風潮更席捲至對弱勢團體的關 懷，由一元走向多元的文化型態，形成另一股後現代主義的趨勢。台灣也在 1980 年代後期，隨著這股腳步，提倡多元文化的重要，經由教育的力量，尊重文化多 樣性下的人權與生活方式的選擇，促進社會公平正義的實現（謝幸芳，2001；許 雅惠，2004）。

從美國的例子來看，美國社會對族群的偏見，需要半個世紀的時間，邁入新 境。幾經歷史的堆疊和變遷，台灣族群多元，而學前教室裡幼兒的家庭背景與個 別差異日趨多元，文化差異帶來的幼兒發展與學習問題開始受到關注。在這樣的 情況下，教育必須發揮更積極的功能，協助我們以正確的態度、觀念，面對社會 的多元文化。

Banks（1979）提出多元文化教育是一種想法或概念、一種教育改革行動，及 一種持續不斷地進行歷程。所謂多元文化教育意旨，不論學生的性別、社會階級、

種族、或文化特徵如何，每人都應有均等的教育機會。多元文化教育也是一種教 育改革行動，嘗試改變學校與其他教育機構讓所有學生都享有均等的教育機會學 習。這項改變包含學校整體或教育環境，不僅侷限於課程的改變。多元文化教育 必須是一項不斷進行的歷程，因為理想化目標嘗試實現教育機會和消除歧視。因 此，多元文化教育的主要目標在於協助學生發展知識、態度、及技能，以能適應 自身的微型文化、國家文化、其他微型文化與全球化。

Bennett（1995）認為多元文化教育應綜合性界定為一種運動、一種課程設計 的途徑、一種歷程，及一種承諾的四個面向。多元文化教育的目的在於改變學校 的全體環境，特別是潛在課程。以促進教育機會均等與對特定團體中年青人及兒 童的公平待遇（特別是針對少數族群及經濟不利階層的年輕人、兒童），期使學生 認識與瞭解現今各民族與國家間的文化差異、歷史與貢獻，將多元民族及全球性 的觀點融入在課程設計上。藉此培養個人適當的知識、態度與社會技能，並具有 多元文化知能，或發展出多元知覺、評鑑、信念、及行動的能力，著重於瞭解並

學習到無論在國際間或單一國家內皆能作到多元文化的溝通，進而能消弭種族、

性別及各種形式的偏見與歧視。

台灣位居東南亞交通樞紐，歷史上曾受西班牙、荷蘭、日本等外來國家統治，

族群方面先後有原住民、閩粵地區及大陸各省之外來移民，這些不同時期、不同 地域的移民分別呈現出多元特質，使得社會型態更為多元。台灣今天的社會亟需 要推動多元文化教育，不僅是恢復選舉制度所帶來的撕裂與破壞，不僅是回應全 球化的文化變遷之大趨勢，也是要補足這些年來我們對多族群文化的忽略。80年 代民主化後，社會風氣隨之開放，並影響到教育政策的擬定。教育部於「國民中 小學九年一貫課程綱要」（教育部，2003）揭櫫其理念：跨世紀的九年一貫新課程 應該培養具備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識，以及能進行終 身學習之健全國民。並在十大基本能力之一「文化學習與國際了解」指出—認識 並尊重不同族群文化，了解與欣賞本國及世界各地歷史文化，並體認世界為一整 體的地球村，培養相互依賴、互信互助的世界觀。上述兩項理念，與多元文化教 育的理念相互一致，可看出我國文化教育政策已有所改觀。

多元文化教育主要在透過教育促使學生了解自己文化的意義，肯定自己的文 化，進而了解、尊重其他的文化，達到世界和平共榮之目的（黃光雄，1993）。現 今社會對多元文化教育的重視乃始於種族問題之衝突，隨後延伸至所有弱勢族群 之關懷，包括性別、社會階級、殘障以及宗教等議題（張憲庭，2005）。

多元文化教育為一種概念與觀點，意指不論學生之性別、社經地位、民族、

種族或文化特性為何，在學校都應享有平等之學習機會；多元文化教育亦是一種 教育改革行動，是教育環境與相關教育制度之改變，使來自不同社會階層、性別、

種族與文化之群體，皆能得到均等之學習機會。

台灣是多元族群融合與並存的社會，從早期的原住民和後來的閩南人、客家 人，以及1949 年隨政府播遷來台的外省人，台灣已是具有豐富且多元的族群社會。

自民主化以後，外籍配偶人數更是逐年增加，因而外籍配偶與下一代成為繼台灣

四大族群之後的第五大新興族群（陳伶姿、陳世佳，2007）。由於現代社會與人口

四大族群之後的第五大新興族群（陳伶姿、陳世佳，2007）。由於現代社會與人口