研究方法論

本研究欲探究保育人員的教學信念及教學行為的關係，以觀察、訪談、資料 蒐集，採用質的詮釋學為本研究的研究方法。詮釋學的研究主旨在處理文本或社 會現象的意義，研究者在詮釋的循環中還須不斷進行反思，以及修正自己先前判 斷 ， 研 究 者 身 處 的 社 會 文 化 傳 統 所 提 供 的 前 見 （pre-judice ） 或 先 前 判 斷

（pre-judgment）作為出發點，經過部分與整體之間不斷往返的詮釋循環，逐步地 克服文本或社會現象的陌生，最終指向自我理解。相關文件的文件取得有助於觀 察、訪談的驗證，因此資料的蒐集顯得重要，基於個人隱私及保密原則，研究者 於研究期間參閱相關文件資料前，都會先知會保育人員。

Mishler（1986）認為訪談是一種交談行動，是受訪者與訪談者共同建構意義 的過程。而訪談的分析，應理解其訪談的情境以及現象的社會文化脈絡（引自畢 恆達，2005，頁 37）。本研究是指豆豆鄉立托兒所的五位保育人員進行訪談，試以

訪談的內容恰如其分的傳達，而不判斷其真偽，訪談分析應理解受訪者的教學情 境以及所處的社會脈絡之現象。

訪談過程中藉由詮釋循環捕捉其核心「意義」，我們找不到一個單一的現實作 為最後真理的判斷，意義的建構必須放在共享的文化意義中進行，讓說者和聽者 的經驗得以溝通。重要的是我們希望受訪者在研究中不是一個提供分析資料的機 器，面對自己的生命經驗，使用語言向人敘說的過程中，他可以更了解自己與處 境，訪談本身可能是他生命中一件深具意義的事情（引自畢恆達，2005，頁 41）。

是以探究保育人員在教學活動中教學行為與教學信念的動態關係。

一、詮釋學

所謂的「詮釋」，簡而言之，便是一種對現象進行「理解」的行動與過程。

詮釋學強調生命的整體性無法化約為意識、思想或經驗，因此不能應用經驗的方 法來研究，而應該採取理解的方式，對人類的心靈作一整體性的掌握。經由理解 的過程可以讓生命中的語言、文字、圖像和符號，再度還原為生命鮮明活潑的特 性（梁福鎮，2000）。胡幼慧（1996）研究指出，現在詮釋學的基本原則，是要 用自身而非外來的義理去解釋文本，「詮釋的循環」是詮釋學非常主要的一個規 則，強調對「部分」的理解是被「整體」所引導，而對於「整體」 的理解，則是 仰賴對「部分」的理解而達成的，因此是部分與整體在互動著。楊明磊（2001）

認為詮釋學是認定現象本身的複雜性，隨著理解的進程，現象的意義會改變，詮 釋學在理解中不是顯露本質，而是不斷創造現象的意義。

詮釋的循環是最主要的一個規則，亦即對於部分的理解為整體之意義所引 導，而對於整體的理解又有賴於對部分的理解以達成，研究者嘗試將理解視為一 種解構的遊戲。從上述對詮釋學的定義，本研究以質性的詮釋學研究方法最為相 符，以此了解保育人員的多元文化教學信念與教學行為有哪些影響因素，並補充 瞭解研究者未涉入保育人員的先前經驗，藉以理解受訪者的意識、思想來還原與

詮釋。而參與研究的受訪者可以視受訪為生命經驗的整理，研究者盡可能鉅細靡 遺的記載所有蒐集資料，以期能找出重複出現的結構、互動與意義模式。

二、詮釋學與研究者

如同 Peshkin 曾說：「藉著主觀性，我說我感動的故事，去除主觀性，我並不 是變成一個價值中立的參與者，而是一個腦袋空空的人。」（畢恆達，2005；楊釙，

2001）。研究不只是對於「外在」現象的瞭解，它反映了我們的先前理解。詮釋學 指出先前理解的必然性，要我們在理解的過程中記得帶著自己，並且對自己的詮 釋負責。研究過程中需要帶著自己，也不忘將自己視為反省對象，所以研究者需 要反省自己的主觀性，並檢討其影響性。這對從事詮釋方法研究者的我是一個很 好的提醒我是帶著自己的主觀性在進行研究的。

「詮釋學」觀點的教育研究重視研究者主體性，主張持續比較，對尚未理解、

不一致、遺漏的部分不斷加以質疑，並會討論到研究者本身。但研究者從旁參與 觀察時，必須謹守哪些規矩，才能呈現研究真相並使研究嚴謹？教育研究者在進 行質性研究時，如何不因研究者介入對研究對象或現場造成傷害，是過程中必須 審慎思考、注意的課題。

王受榮（1993）及黃瑞琴（1994）認為進行詮釋性的教育研究時，研究者應 從「研究者自身」、「研究者與研究現場」兩部分探討：

（一）研究者自身

以「詮釋學」為取向之質性研究強調研究者之信譽在研究中之地位，因為其 影響研究結果是否具可信度，且研究情境、場域等不因研究者介入而受到破壞。

因此，研究者以較高標準倫理審度自身，釐清、反省下列議題：

1.研究並非評鑑，不在證明優劣，最重要的目的在對教育現象進行檢視或 改善。

2.研究者不以獨斷的預設立場。是為了解真相而進行此研究。

3.關於此多元文化或教師教學信念與教學行為等議題，我先前理解是什 麼？

4.我的先備知識是否足夠或中肯？有哪些不足或不妥之處？

5.我有沒有能力完成此議題？或是應當找尋更多的資源和支援？

6.研究主題、研究對象、研究方法、研究程序等能否掌握研究的真實意義？

7.我是否將自身視為蒐集資料的研究工具，誠實面對？

8.研究介入的時機合適嗎？研究會對哪些人造成影響？

9.研究前是否已經都一切準備就緒了嗎？

（二）研究者與研究現場

即使在事前已對研究進行縝密的控制、操弄，研究進行中，任何研究程序或 措施都可能因一個小小的念頭而對研究對象、情境產生各種程度的影響；同時，

研究者也是研究資料的篩選者，對資料取捨的決定也將影響研究結果。因此，研 究者須時時反省：

1.我是否有真誠的邀請研究對象，使其願意、樂於參與研究？

2.研究可能對研究對象產生的影響、壓力等問題，我有沒有做到事先預 防、彌補？

3.我是否有遵守保密、保護原則使研究對象不受傷害？

4.我是否秉持關懷研究對象的基本倫理，與研究對象建立真實情感，獲得 真誠協助？

5.我是否有從研究對象的思維來理解他賦予的意義，真正理解研究對象的 陳述？

6.我是否有給予研究對象不當的承諾、暗示，或造成一些期待情形？

7.對於我和研究對象間的理解情形，是否忠實呈現？

8.我所蒐集的資料足夠呈現這個議題嗎？

9.蒐集資料的編碼方式是否適當？

10.同儕研究者對我的詮釋以何種角度看待？

11.我對研究結果的解釋是否涉入過多的主觀偏見？

12.提出的研究結果或結論對研究對象、社會大眾會不會造成什麼影響？

不同的哲學預設，造就不同派典的主張；對於知識論的觀點，過於獨斷地界 定都可能限於偏執而無法完全掌握。下述論點，或許是值得我們思索的方向：

人類知識有動態多面像的深層結構，結構的核心不變，結構的外在現象不斷隨時

間改變。不同的了解方法引導不同知識型態的形成，外在看來，不同的知識型態

似乎相互矛盾，但就深層而言，他們構成了互補的知識動態整體。假設是檢證事

件律則描述的必要條件，但混合在歷史與文化脈絡的教育運作的意義，也隨著教

育不斷開展；詮釋理解是說明教育過程深層意義所必備的要件（Yung, 1993：1-18）。