五位保育人員多元文化教學行為

當教師的教學被視為有意圖、有目的的行為時，教師的信念與教學行為的關 係就顯得格外重要。由於教師信念的研究是基於「教師的行為是受其信念所引導」

的假定，然而究竟教學信念與教學實際之間的確切關係為何？

老師在學校中進行教學工作並非一成不變，仍會受外在因素影響而存有許多 的變化和例外，主要是老師和幼兒都存有個別差異；同樣的主題教學活動，不同 老師的教學就會有不一樣，其主要原因不外是教師認知結構中的內隱理論或信念 系統有所差異（黃淑苓，1997）。研究者戮力於研究超過八百多個日子，先以開放 式的問題，訪談五位保育人員，了解他們在幼兒多元文化教育的實務經驗與作法，

接著整理國內外相關研究在教師多元文化教學行為的結果，編擬訪談大綱，將研 究焦點更為聚攏，以了解五位保育人員在這些向度所呈現的個人教學行為為何？

表 4-2-1 為五位受訪保育人員對各個向度的教學行為呈現情形，根據訪談內 容、蒐集資料與教室觀察情形，對老師的表現予以註記；表格中塗黑的格子，表 示保育人員未呈現該向度的教學行為，◎、○表示教師行為表現的強弱程度。若 老師在訪談、觀察、文件內容中對該次向度表現的行為次數頻率較高，則記為◎；

○表示教師的行為表現較少。

就訪談內容、訪談札記及教師教學相關檔案的分析結果，發現五位保育人員 在多元文化教學活動中依據 Banks 的多元文化課程改革模式進行教學活動及完成 被要求完成的共同行為外（指接受輔導計畫案），尚發現幾個現象，分述如下：

表4-2-1

同時也是詮釋學之核心概念，唯有經由詮釋，理解才能變成現實。

由表4-2-1可看出，依本研究五位受訪者，也是教學活動的施教者在教學活動 中：

在「族群與文化」向度老師能藉由多元文化教學，引導幼兒更正向、充分的 互動，發展出幼兒生活溝通的技巧，T3、T4、T5 三位教師未顯示該教學行為；「社 會階級」向度老師能對低社經家庭幼兒給予各類支持，並鼓勵持續學習部分，則 有T1、T2 兩位教師未顯示該教學行為；老師能重視親師交流，邀請家長參與班級 活動的班級經營向度，則有T2、T3、T5 三位教師未顯示該教學行為。

老師能按照教學自主性，運用各種不同文化的內涵或範例，提供多樣化教學

（材）內容的課程與教學向度中，T3、T4 兩位保育人員的教學行為程度較強，T1、

T2、T5 的教學行為程度普通；而老師以多元的教學方式，培養幼兒知識建構與學 習的課程與教學向度中，T1、T3、T4 三位教師的教學行為程度較強，T2、T5 的 教學行為程度普通。

老師擁有先前理解的差異，以及詮釋學者認為理解與解釋是持續的歷程觀 點，著實影響教室中師生的互動情形。因此，研究者認為有必要在教學場域中引 進詮釋學理念，探討其在教學上的啟示。

一、關於「族群與文化」的教學行為

（一）尊重幼兒的文化經驗，連結幼兒的生活經驗，作為教學的資源，並充實 老師族群文化的知識

1.充實老師在族群文化的知識

文化總是在我們回應新的情境、環境與影響時逐漸形成，我們要謹慎地不要 停留在過去的時間裡。多元文化的教學活動，需依賴老師的專業知能，編選適合 的內容讓幼兒學習。這些專業知能，有的來自於老師在養成教育所接受的知識；

有的來自於老師與社區接觸時所接觸的教學資源；有的來自於老師與幼兒接觸，

從生活經驗中所獲得的教學靈感。

實施多元文化教學時，P教授要我們不要刻意和自我設限，從和小朋 友講話開始。要我們把教案寫出來後給教授看，他會告訴我們那個 部分該改，他一看就知道缺點在哪，我們大家都很緊張，回家都在 想。我負責越南的部分，將網路找到的資料分成食、衣、住、行。

（T3-I-980410）

T3老師接受P教授的建議，從和幼兒真實情境的對話著手，並根據資 料，作為食、衣、住、行四部分。（R-T3-980410訪談札記）

Banks(1993)認為老師也會在教學活動中，不自覺地將自己對文化的價值觀、

態度，透過教學活動帶給學生，然而這些態度或價值觀之中有些也許帶有老師個 人偏見，因此對學生也會造成影響。老師在進行族群文化的教學活動時，不僅重 視個性發展，更將之導入共同的社會群體。思考一下，我是否維持成長過程中所 屬文化團體的生活方式？或是我已經融入其他的文化脈絡？

2.從社區頭走到社區尾

老師親自實地參觀、走訪與蒐集資料，一則以這些方式重新認識多元文化，

二則蒐集多元文化教學資源。同時，他一方面擔心自己的不足，另一方面擔憂教 學活動會不會太艱深。多元文化教學活動的內容不是憑空想像發展出來的，惟有 實際接觸，開步走走社區，才能豐富多元文化的種種。文化中的時間是直線，多 族群文化則是一循環的脈絡，試圖以多元的視野看待幼兒期的學習。

我會到幼兒生長的各社區去看，看有哪些是客家的？他們生活之中 有什麼事情比較特別？自己先去看之後，再帶小朋友去看！還會在

電腦裡面找資料。（T1-I-980605）

老師班上原住民族群不只阿美族一個族群，為了讓幼兒更加了解多 元族群文化，特地安排幼兒參觀原住民資源教室，還能認識竹炮及 欣賞傳統樂器。（R-T1-F-980701）

我們都在特定的文化裡學習，也在特定的文化脈絡下教育教養兒童。然而，

我們往往看不見自己的文化，因為我們將它視為理所當然。我們需要更警覺意識 到自己獨特文化的重要性予價值感，為有此我們才可以評論它、改變它，並尊重 它。

3.實踐文化生活之美

老師自發性地參加國立臺灣史前文化博物館與台東縣外籍配偶協會合辦的東 南亞文化月之相關活動，製作一越南的水上屋模型，並在課堂中與幼兒討論，沒 想到，幼兒的特殊生活經驗，可以讓幾位幼兒互動與熱烈地討論。很快地，原先 安靜不多話的幼兒被我們注意到，彎下腰，站在幼兒的視角，他所聽、他所看，

就在其「一沙一世界，一花一天堂」中。

我的越南水上屋成品可以看到越南姑娘站在上面，幼兒欣賞時，甲 童會說：我媽媽有穿這樣的衣服，其他小朋友也說：我媽媽有其他 的顏色喔！我問他們：有去過越南嗎？他們如果有看到水上屋，就 會大聲告訴說：我有看過，底下是水不是沙。（T3-I-980701）

透過越南水上屋的活動，老師讓其他幼兒也認識越南文化，並讓這 些新住民家庭的幼兒能和其他同學分享他的所見所聞，讓他的生活 經驗，成為老師、其他同學眼中寶貴的知識（R-T3-980701訪談札記）

老師不僅提昇自我的教學專業知能，還能鼓勵幼兒自由發表與討論，對幼兒 而言，除了有表現的機會，還能學習如何表達自己的生活經驗，而我們也學習到 其他多元族群的寶貴經驗。

（二）老師能教導幼兒培養正向感受，提升自我概念 1. 就是越來越愛你-我-他

多元文化教育旨在培養幼兒與異文化者和諧相處與減低刻板印象，進而促進 多元文化教室的團結與寬容（鄭淑芬，2010）。老師希望讓幼兒除了欣賞本身的族 群文化外，還能體驗假裝其他族群，告訴幼兒要懂得分享與尊重。然而，我們該 如何支持孩子成為具有自信的理想家與實踐者？同時，讓這不平衡的世界和平共 處呢？

如果在多元文化的部分，我會教小朋友不只喜歡自己本身的族群，

也可以去當別的族群，去體驗看看…。只是當我在問誰是原住民？

就會有人亂舉手，因為他搞不清楚。我猜他們也想當一下原住民，

但是，他們不會說我要當？（T5-I-980406）

T5 老師提到現在我們所處的環境是一個充滿矛盾的世界，我們教導 幼兒平等、尊重的意義，但是，我們每天所看到的新聞事件或生活 經驗卻是不平等的（R-T5-980406 訪談札記）

老師要求幼兒能夠以更深入的方式將焦點放在認識自己，而且會經常提醒幼 兒思考老師所提出的問題，以此協助幼兒清楚地了解到他們是獨特的。

我會教他們清楚自己是什麼人，不要被同化，要存有自己根，並實 際去了解屬於自己文化的食物。有些小孩子會說：我們原住民有這

個哦！他們自己都會講，小孩子比較小，也比較容易忘記，需要常 常提醒他！（T2-I-980410）

為了讓幼兒發展積極的自我概念，教學活動必須與幼兒的生活經驗連結，透 過老師設計的多元文化教學活動，在多樣化的教學內容與教學方式中，不同文化 背景的幼兒能透過實際接觸，減低對族群的偏見，增加對自我族群的認識（鄭淑 芬，2010）。問自己『我是誰？』提醒自己我是誰？使幼兒學習不斷地探究且挑戰 他們所獲得的訊息、假設與現狀。特別是出現在你我生活中的相互關聯的問題。

2.一窺究竟—越南人家的水上小屋

一起徜徉在分享的快樂、唱遊的快樂，在這想像、討論的過程中，幼兒遇見 不同的人，遭遇不同的情境，藉由種種經驗堆積起認知、情意、技能等各方面能 力。

我有將越南小屋的成品模型帶來給大家欣賞，小朋友想像力很豐 富、很會講，假想自己置身於那個情境（越南小屋），我會讓他們講 越南話，也可能討論他們平常吃什麼？有時，小朋友會說：「老師，

我唱越南歌給你聽！」（T3-I-980701）

多元文化教育的目的是要包容各種差異，強調所有人教育機會的均等，讓不

多元文化教育的目的是要包容各種差異，強調所有人教育機會的均等，讓不