研究背景與動機

第一節 研究背景與動機

一直都希望可以多了解多元文化一些，並可以為幼兒教育做點什麼！

起心的念頭

近年來，由於多元族群國家的觀念被提倡，以及原住民族的各項族群自覺與 認同運動逐漸受到重視與關懷，使得建構一個尊重多元文化的社會已逐漸成為政 府施政的方針。但是如何具體落實一個基於公平、正義原則的新夥伴關係，尚且 需要社會上各個環節投注心力。學校教育是重要的社會化機制，對重構平等、相 互了解、尊重的族群關係肩負重要使命（陳麗華，2000）。

Miller 對其本國不同文化曾經提到：「要用他們自己的說詞去了解他們的文 化，而不是用一個人自己文化信念的說詞去了解他們的文化。」（蔡明富，1996），

美國黑人在半世紀以前，還沒有投票權，不能和白人一樣平等的投票；如今，黑 人總統入主白宮，成為國家領導人。那麼美國對黑人歧視的情況已經完全改變了 嗎？並不全然！但是，歐巴馬當選也證明他們正不斷地學習如何包容多元文化與 多元族群，其實還有很大的進步空間，至少，對人種、膚色、性別等偏見議題，

比起半世紀以前，已經改變很多。臺灣目前也處於多元族群文化融合，面對新移 民子女、原住民學生、或是不同族群的學生，教師應做好多元文化教育準備，提 升自我多元文化教育的知能、去除個人偏見及刻板印象、妥善設計多元文化教育 課程與教學活動、有效運用多元文化教育的策略於班級經營中，透過不斷地反省，

幫助並引導學生尊重彼此的差異，接納、肯定文化多樣性的價值，以落實多元文

化教育。

多元文化的社會是由階級、種族、性別、宗教和語言等不同性質的特色所組 成的，社會中的每一個人都屬於這些團體的一份子，其思想、行為、知覺和態度 都是獨特的，而且都應受到尊重。因此，隨著社會的變遷，多元文化存在的事實，

使得多元文化能力成為一個現代公民必須具備的條件之一（莊明貞，1997）。多元 文化教育旨在學校提供學生各種機會，讓學生了解各種不同族群文化內涵，培養 學生欣賞其他族群文化的積極態度。教師必須營造一個多元而和諧的環境，使學 生不因種族、性別、語言或學習能力的不同，而得到不公平的待遇。假如老師對 學生教學僅從主流的文化、生活背景來施教，而認為不需去學習多元文化教育，

這種錯誤觀念將會阻礙學生學習其他文化的機會（Marshall，1995）。台灣多元文 化教育的起源，可以追溯自1980 年代教育學者對主流文化的宰制做意識型態的批 判以及弱勢族群自我意識的覺醒，隨著民主、均等、尊重等理念的發展，社會價 值逐漸由單一主流的強調轉變為多元殊異的重視，並進一步以此精神幫助學生在 母語（母文化）及社會下之語言文化中獲致經驗與技能，使其能自由地維持其民 族認同及文化價值，並強調多元文化的精神與反偏見的概念。

田培林（1988）認為文化是一種價值的創造，「文化」與「教育」的關係十分 密切，人類透過教育發展出更高價值的文化，因此教育本身就是高度的文化。文 化是由不同社群所創造的價值系統，教育則是個人與社會受到文化陶冶的歷程，

每一種文化審慎地傳遞有價值的知識、經驗、技巧與態度，以使其恆久存在，這 種審慎傳遞的過程，就是教育（余懿嫻，2000）。人類自有「文化」以來，就有「教 育」的活動，因此可以說：「教育即文化」（ to be educated is to become civilized）—

描述文化和教育之間的關係（黃純敏譯，2006）。

隨著多元文化社會的發展，幼兒生活在多元文化並存的環境中，文化的多樣 性、差異、族群、性別等現象充斥於幼兒生活情境與教室脈絡中。為了符應不同 文化背景幼兒的需求，幼兒教育必需要在教學實務上進行改變（Derman-Sparks,

1989；Kendall, 1996）。人口結構不斷地在改變，使得幼教界也開始注意教室中的 幼兒面貌開始產生變化，幼兒帶來的文化背景打破了昔日教室裡以主流文化傳遞 各項訊息與認知的迷思。大家為平衡多種族群幼兒的教育內容需求，開始尋求融 入多元文化的活動教學。國民教育之父裴斯塔洛齊（P. H. Pestalozzi, 1746~1827）

在其教育原則中提出共同社會原理的概念，強調教學應結合幼兒的社會生活經驗。

學校是社會的縮影，教師會因教學的互動，而將社會中期許學生的思考、行 為價值與規範傳遞給學生；在學校中，教師在教學的過程中，其刻板化的價值觀 點或教學信念，極可能不自知地反映在教學歷程中，透過正式課程或潛在課程在 課堂中呈現（陳玉賢，1999）。教育人員也是教育活動成敗的最大關鍵因素，教 材編定後，能否有效實施，就得看教育人員運用什麼教學方法，教師一旦有偏見，

會影響學生的多元文化概念，對多元文化教育的推展亦有負面的影響。因此，教 師的思考模式、價值觀、意識型態或教育理念，常在直接與間接，顯著與潛在課 程中影響學生。一位具有多元文化教學信念的教師必須藉此落實幼兒與自我、幼 兒與社會、幼兒與在地文化、幼兒與多元文化的學習和經驗，並能批判性的探討 在整體社會中多元文化團體間的相互關係，提供他們學習非泛文化知識的機會，

課程不再淪為文化霸權和被選擇的傳統，應積極培養我們對異文化的知識、技能 和態度，以實施多元文化教育。

譚光鼎（1997）認為多元文化教育的實施範圍，應包含學前教育至成人教育。

文化背景影響兒童早期的語言、行為、互動風格、社會期待及世界觀。

近年來，教育改革潮流在全國持續地推展，教師是否能堅定教育理念，以發 揮專業知能，推動教改政策，進而提升教學效能，個人所持有的信念是關鍵性的 重要因素。信念代表著個人對事物有著不同程度的相信，信念是行動的意向，能 有效的導引人們的行動與思考，現在正值教育改革之際，而教師正是整個教育改 革的關鍵，所以教師的認知、信仰與行為無不影響到教室的運作與學生的學習，

所以對教師信念進行研究確實有其必要性存在（莊淑琴，2002）。

王恭志（2000）指出教師在實際的教學活動中，從學生的學習成果所得到的 教學回饋，也會修改教師先前的教學信念，如此的交互影響過程不斷的循環著。

綜上可知，探討教師的教學信念，除了瞭解課程實施中教師的角色，同時也能對 意識的覺醒、對於社會的批判、重視幼兒的需求價值與個別性。以此探究教師的 教學行為與教師的教學信念之間的關係。

尋找方向的過程

多元文化教育的重要性已扎根於教育者的內心中，然而教師的教學信念與教 學行為存在何種關係？在教學信念方面的研究，鮮少在幼教老師有所著墨，而多 元文化教育多半實施於國小以上之教育階段。根據國內多元文化課程的相關研究

（劉蔚之，1994；黃森泉，1999；譚光鼎、林君穎，2001；簡佳珍，2002；劉美 慧，2000，2003）結果顯示，實施多元文化課程可以促進不同文化的接納與尊重。

吳淑琴（2004）亦認為在幼兒園中及早建立幼兒對多元文化教育的認識與接納，

有其必要性。因為，根據兒童發展的觀點，幼兒期的可塑性最強，是學習的最佳 時期，若能將多元文化的理念在幼兒期紮根，則有益於幼兒對文化的認識、尊重 與欣賞。

在學齡前的幼兒教育分有托兒所、幼稚園等型態，依據全國幼教資訊網統計 資料顯示，就讀（托）於公立托教機構者僅占32.03％，就讀（托）於私立托教機 構者占67.97％。另民國 95 年度，全國 3,335 所幼稚園當中，私立幼稚園計 1,830 園占54.87％，公立幼稚園計 1,505 園占 45.13％；托兒所部分，全國總計 4,302 所，

其中包括私立托兒所3,950 所占 91.92％，公立托兒所 279 所占 6.49％，社區托兒 所68 所占 1.58％。

資料結果得知，我國幼教機構之幼稚園與托兒所共有 7637 所，托兒所約 57

％，其中托兒所的收托比例超過二分之一，凸顯托兒所的幼兒教育也是有其重要 性，故研究者以托兒所之保育人員為研究對象。研究族群面向之多元文化教育觀 點的最佳場域乃族群組成結構較為複雜的地區，台東地區包含多元族群—閩南、

客家、原住民、新移民及外省等，而台東縣自有其文化、族群、地理位置及社會 型態上的特殊性與多樣性。是以，基於地理環境、族群結構特性等考量，選擇台 東縣某鄉立托兒所為本研究之研究場域。

發現可開發地帶

由於國內目前在幼兒教育之多元文化教學活動尚屬萌芽階段，對幼教老師之 教學信念的研究並不多見，而托兒所保育人員在多元文化之教學信念與教學行為 的研究更有如鳳毛麟角，出發去尋找一些正在嘗試為多元文化教學活動努力的園 所，作為分享的必要，也在此呈現！

旅途中將找得心中的答案

以上的探討，如同一盞小明燈，漸漸地指引我前往可開發的方向：

幼兒保育人員在多元文化上的教學信念與教學行為為何？關係為何？

為了了解國內保育人員在多元文化上所缺少的紀錄，我決定收拾背包，帶著 探問，以獲知教學信念與教學行為之間，所激起的漣漪。

第二節 研究目的與研究問題

根據研究動機，本研究的目的為了解保育人員在多元文化教學上的教學信念