資料處理與分析

本研究採行動研究法，主要透過行動研究試圖尋找交互教學法結 合文句脈絡策略之教學流程，以提升聽障學生詞彙及文意理解，研究 過程中蒐集質性資料，以下詳加說明。

壹、 資料蒐集來源

本研究的資料蒐集來源有教學影片、教學日誌、備課隨手筆記、

教學影音逐字稿及合作夥伴討論逐字稿。影音資料的部分為教學影片 及討論的錄音檔，而這些都會再轉換為文字稿。文字稿的部分為教學 日誌和備課隨手筆記，教學日誌會在教學後立刻紀錄教學的過程、省 思和研究對象的上課狀況；備課隨手筆記則是記錄在準備課程的過程 當中任何想法、擬問題及劃記課文重要的地方。

貳、 資料編碼

本研究將依各種質性資料的資料來源、研究參與者及資料搜集日 期依序予以編碼，以利清楚的分類質性資料，分別為影音紀錄的逐字 稿、教學日誌及備課隨手筆記。例如：「研/教日/1080722」的研代表 研究參與者是研究者、教日代表資料來源是教學日誌、數字代表資料 產生的日期。以下將各類資料來源的編碼說明並舉出一例進行說明，

如表 3-2。

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表 3-2 資料編碼及說明

在蒐集各類資料來源後，將資料進行整理並編碼，基於研究倫理 將研究對象及研究參與者以化名的方式呈現。

參、資料分析

本研究的目的是透過行動研究試圖找出交互教學法結合文句脈絡策 略的教學流程，以及對於提升詞彙理解和文意理解的成效，基於上述目 的，資料分析的重點在於執行教學流程過程中的挑戰、反思和修正，研 究對象對於詞彙理解和文意理解上的歷程變化，以及理解程度。

資料分析的過程在仔細並反覆閱讀後，依據分析重點，將文字記錄 底下畫線，把畫線的文字進行分類並命名，且予以編碼以利文字資料整 理，最後把相似的分類和主題聚焦，形成本研究之結果。

肆、 資料信效度

資料來源(代號) 研究參與者(代號) 資料編號 資料編號說明

教學日誌(教日) 研究者(研) 研/教日/1080722 研究者於 108 年 7 月 22 日之教學日 誌

教學影片(影) 研究者(研) 研/影/1080911 研究者於 108 年 9 月 11 日之教學影 片紀錄

討論紀錄(討) 喬巴老師(喬巴) 喬巴/討/1080801 研究者於 108 年 08 月 01 日與喬巴師 討論紀錄

討論紀錄(討) 布布老師(布布) 布布/討/1080928 研究者於 108 年 09 月 28 日與布布師 討論紀錄

備課隨手筆記 研究者(研) 研/筆/第一課 研究者第一課的備課隨手筆記

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一、多方資料核對

為了確保質性資料的信實度，以及資料的正確性，採取參與者核對、

同儕核對的方式。參與者核對主要是將錄音檔和轉換後的逐字稿，交給 合作夥伴喬巴老師和布布老師核對討論的內容。同儕核對請合作夥伴柔 柔老師從所有影片中抽出三段教學影片檔及三段影片逐字稿，將影片檔 和轉換後的逐字稿進行內容核對，影片檔和逐字稿之間的檢核主要是確 實呈現教學過程當中研究者和小柚的對話內容，因此柔柔老師同時看影 片和對照逐字稿是否正確。

二、資料正確性

本研究目的試圖找出交互教學法結合文句脈絡策略的教學流程，因 此為了確保在教學流程中能夠秉持交互教學法及文句脈絡策略的主要精 神與要素，包括交互教學法的提問依照事實性、推論性及評論性、依小 柚的回答內容適時澄清、每段做摘要/提供關鍵字線索、透過上下文引導 或跨段引導目標詞彙和示範標示線索或引導研究對象自行找線索，請柔 柔老師從所有影片中抽出三段進行教學元素的檢核。

三、三角交叉檢證法

三角交叉檢證法可分為方法的三角交叉檢證法、資料來源的三角交 叉檢證法及分析者的三角交叉檢證法（蔡清田，2013），為提升本研究 不同資料來源的一致性，包括教學日誌、備課隨手筆記、討論錄音逐字 稿及教學影片逐字稿，採用資料來源的三角交叉檢證法。

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第四章 行動研究結果

在本研究中，研究者為教學的執行者，另外與布布老師和喬巴老師 為合作伙伴，在每次教學執行過後進行討論與修正，並由柔柔老師檢核 研究者教學過程中交互教學法和文句脈絡策略的使用，以行動歷程試圖 找出交互教學法結合文句脈絡策略的教學流程，並檢視對於國小聽障學 生的詞彙理解和文意理解表現。本研究從 108 年七月開始至 108 年 12 月 結束，共分成三階段，以下將依各階段說明行動歷程經過。

第一節 前導教學研究-第一階段鬆土期

第一階段為前導教學研究（108 年 7 月 22 日至 8 月 1 日），取名 為「鬆土期」猶如一塊荒土需要先整理環境、除草，了解土壤的特質以 種植合適的植物，因此這段教學期間研究者透過實際的教學接觸來了解 小柚的語文學習特質和表現，同時反思調整教學上的細節。一開始教學 前先與小柚建立上課規範，從字面訊息可提取的提問大致上可掌握，但 對於推論性的提問和做「摘要」，總是以念課文來回應，嘗試解釋不懂 詞彙的詞意大多抓取講解過程的片段當作解釋或是回應不知道，來來回 回數次後，在當下只好由研究者講解讓示範讓小柚覆述。

壹、 一切從未知開始

一、上課規範和小柚的上課狀態

在進入第一堂上課之前，先與小柚協商上課規範，並說明每次課程 進行的流程規劃，包括上課的時間、前後測驗的安排等，「上課的過程中 如需休息、上廁所或是不舒服等因素需暫停上課，可以隨時告知，因此原則上課程 進行過程中途不會暫停，除非小柚提出需求才會暫停課程進行」（研/教日

46 餓，在此之前小柚並未主動提及休息的需求」（研/教日/1080722）。針對小 柚當下的反應，研究者也有特別詢問吃早餐的情況，小柚在下課時拿出 況」（研/教日/1080722），上課的過程當中也詢問過幾次，試圖想要 了解是何種原因，但是小柚都未表態，直到有一次下課整理教室，研究 者打破沙鍋再度追問，「小柚回應因為面對窗戶所以光線太強，因此之後也將 調整為窗簾拉上以阻擋強光或者是調整座位背對窗戶」（研/教日

/1080726），而這次上課也是第一階段最後一次上課，因此下次上課就 是開學後，之所以會選擇面對窗戶是因為窗外是操場，且窗戶的高度較

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高，坐在椅子上其實看不到操場上的活動情況，可以避免因背對窗戶而 坐看見走廊人來人往而分散注意力，故在之後的上課座位仍是傾向拉窗 簾來減少光線過強的情況。

二、小柚總是用念課文來回答提問和做摘要

提問的內容主要由研究者事先擬定，總共分為三個層次，為事實 性、推論性和評論性，其中評論性依段落內容性質而定，以每一段為單 位擬定，提問的順序也會從較簡單事實性開始逐漸提高難度到推論性。

在進入教學研究之前，擬提問的過程中有沙盤推演過每個問題的引 導方向，但卻未曾預設小柚可能的回答，因此在第一次上課就讓研究者 深感挫折，主要是發生在推論性的提問時，一開始只是單純的提問，並 不會給予任何的提示或引導，「小柚會用念整段的課文來回答研究者的提問，

主要是在問題是需要經過推論的部分或抽象的詞彙時，會有一直鬼打牆的情況，研 究者會一再的重複問問題，而小柚也會一再的用念課文來回應」 (研/教日 /1080722)，課程中多次的推論性提問都是這樣的現象，一來一往的不 斷重複提問與念課文來回應花了許多時間而停滯不前，當下擔心如果直 接講解會不會失去交互教學法的精神，陷入膠著又無預先預料此情況應 對方式之下，「研究者大多直接指著課文的內容請小柚朗誦後再嘗試回答，有些 可以說出與題目相關的內容」(研/教日/1080722)，主要是試圖從文本縮小 範圍，讓小柚直接閱讀與提問有關的內容，嘗試回答提問，再從小柚的 回應中相關的訊息去進一步說明，然而也會遇到引導很久還是難以突破 的情況，「例如課文中提問『為何藍絲帶為兒子開啟了不一樣的世界？』小柚則 連念課文來回答都沒有，因為課文字面上無法取得資訊，需要進行整段文意的統整 與推論才可，最後小柚向研究者求救，由研究者直接講解」，講解完之後讓小 柚嘗試覆述或說說看，同樣延伸的做摘要的部分，研究者除了說明做摘 要的方式同時示範，再讓小柚於示範過後嘗試自己說說看，不錯的是小 柚也主動表達想要嘗試的意願。

48 什麼，很簡單吧，我們多練習就會。（研/影/1080722）

在神奇的藍絲帶這一課的後半段，小柚展現出想要自己做摘要的動機，

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研究者：很好，很好，你有進步了。（研/影/1080722）

事實性的提問主要是「從字面上可提取線索的問題並無較大的問題」 (研 /教日/1080722)，小柚有時候一開始回答不正確，「有時候提醒小柚再仔 細看清楚，可回答正確」(研/教日/1080722)，所以在事實性提問的掌握上 較無太大問題。

三、第一次嘗試為不懂之詞彙解釋詞意

在第一階段的目標詞彙主要是以課文中的生詞去挑選十個，研究者 將課文另外打成文件呈現，與課本的差異在於沒有圖案，只有單純的文 字而已也沒有注音，另外將上課的目標詞彙用灰底顯示。

進行文句脈絡策略時，一開始解釋完上下文句後讓小柚試著猜猜看 可能的詞意是什麼，由研究者協助寫在紙上，第一次進行時發現「要讓 小柚自主去猜測可能的詞意這部分似乎對他來說頗困難，研究者如果沒有任何協助

進行文句脈絡策略時，一開始解釋完上下文句後讓小柚試著猜猜看 可能的詞意是什麼，由研究者協助寫在紙上，第一次進行時發現「要讓 小柚自主去猜測可能的詞意這部分似乎對他來說頗困難，研究者如果沒有任何協助