研究場域與參與人員

本研究採行動研究設計，以下就研究場域與參與人員進行說明。

壹、 研究場域

本研究場域為臺中市某所國民小學，位於一般地區，全校共 33 班，設置一班資源班及附設幼兒園，為中型學校，全校學生共 792 人，

聽障學生共計 1 人。

行政編制有一名校長、六位主任、十三位組長、一位午餐秘書及 一位專任輔導教師，特殊教育相關業務主要是由資料組長負責。

物理環境的設置有普通班三十二間教室、專科教室二十四間及午 餐廚房一間，其中「愛閱書屋」為本研究進行教學的教室。

愛閱書屋為提供學校師生閱讀課外讀物的空間，裡面提供課外讀 物之外，還有黑板及桌椅，可進行小團體的活動，由於本研究個案並非 研究者服務學校之學生，因此與校方討論並獲同意後，提供此空間作為 教學研究之教室，其內部大致環境安排如圖 3-2 所示。

圖 3-2 教學研究教室平面圖 門口

門口 黑

板 書 櫃 門口

桌子 (上課用)

桌子

桌子

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貳、 研究對象

本研究透過網路和特教老師分享資訊招募受試者，歷經數月過程 中對於有意願參與受試者的家長或相關老師進行語文能力表現的簡要訪 問，包括國語成就表現、識字、詞彙理解和文意理解進行篩選過後，招 募一名就讀於臺中市國小六年級學生，個案經鑑輔會鑑定為聽覺障礙學 生，並未合併其他障礙，雙耳配戴助聽器，聽損程度約 60 分貝左右。

(一)選取原則

1.符合臺中市鑑輔會鑑定之聽覺障礙學生。

2.經過臺中市特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會鑑定之聽覺障礙 學生，且為單純聽覺障礙並無合併其他障礙。

3.事先向受試者家長說明本研究目的及相關資訊，且確認受試者在 最近這一學年之內，並未參加或接受原班級上課之外的相關詞彙 或文意理解教學課程，避免受到其他教學介入的干擾。

(二)取得家長同意及學校同意

在和家長說明本研究之目的及相關資訊後，確認家長同意參與本研 究後，與家長簽定家長同意書，並保障相關研究倫理原則，包含教學研 究過程影片僅提供研究相關人員檢核、相關測驗結果僅提供研究使用和 家長知情、受試者有停止參與研究之權利等。另外，借用受試者學校場 地使用均經學校同意後進行。

(三)學生基本資料

小柚(化名)為國小六年級聽覺障礙學生，雙耳配戴助聽器，雙耳聽 力損失約 60 分貝左右，屬輕度聽覺障礙，目前就讀普通班接受資源班 和聽障巡迴服務。家庭成員有爺爺、父母和哥哥，哥哥目前就讀國中二

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年級。學前曾接受過語言治療，目前學校的專業治療服務也有申請語療 服務，每學期服務三小時，除此之外每週三晚上會在診所接受語言治療 課程，課程內容主要是構音訓練並沒有語文理解相關訓練，固定時間會 到醫院回診進行聽力檢查和助聽器輔具保養維修，說話清晰度尚可，有 時在ㄗ、ㄘ和ㄓ、ㄔ的發音上較模糊，以及聲調上二、三聲的表達不清 楚，但仍可以讓他人了解其說話內容，基本溝通能力與一般同儕無異，

在班上與同儕相處良好。家長的教養態度較為開放，且父母工作忙碌，

對於學業成就要求只要小柚盡力即可，學校作業在課後輔導中完成。

(四) 語文能力現況描述

本研究對象透過招募方式取得，並非研究者服務學校之學生，在所 有有意願的參與者中，透過簡要訪問了解個案的語文成就表現和接受特 殊教育的服務狀況進行初步篩選，其中小柚從一年級就是國語科補救教 學的學生，在國語成就表現上低落。為了解研究對象的語文能力狀況，

在 108 年 6 月取得家長同意參與研究後，隨即聯繫小柚之導師、資源班 老師及聽障巡迴老師，進行訪談以深入了解個案的語文能力現況，取得 同意後全程錄音並轉換成文字稿。根據本研究主要是詞彙與文意的教學 研究，因此在訪問的過程當中，會針對小柚的識字、詞彙以及文意理解 能力進行深入訪問，一方面了解小柚的語文學習特質，一方面也同時確 認是本研究合適的受試對象，主要在詞彙及文意理解的學習上落後且需 要加強。

以下將分成識字、詞彙能力和文意理解三個向度進行說明。

1. 識字能力：經訪問導師和資源班老師了解後，小柚的識字能力正常並 無障礙。

資：識字能力以課本裡面的字可以認識七、八成，念課文是可以唸的出來，

但是會比較慢一點，沒有辦法像一般學生很流暢就這樣一直唸，有時候 遇到不會的字他會停頓，他會想一下，要想一下才會唸出來這樣子，所

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以就是不是很流暢（資/訪/1080627）。

整體而言小柚可以閱讀和朗讀課文，在流暢度方面在遇到不 會的字時會停頓，此外清晰度由於障礙因素所導致，故在音調上、

捲舌音或不捲舌音的發音上不清楚。

導：識字大部分都是 ok，但是有時候會這樣子，譬如說漏看了一、兩個筆 畫。

我：所以漏看筆畫他自己會發現嗎？

導：如果你跟他講，提醒他你看清楚喔，他就會發現（導/訪/1080627）。

小柚可以在提醒之下意識到寫錯字表示在識字上可意識到字的差異，

對於課文文字也能夠有一定程度的認識。

2. 詞彙能力：經訪問導師、資源班老師及聽障巡迴老師後，小柚在詞 彙的理解上對於具體、生活化的詞彙理解沒有太大的問題，主要的 理解困難在於抽象、隱晦的和高層次的詞彙上，三位老師均表示對 於此類型的詞彙在教學上需要大量的引導與解釋，而且可能在教學 後的理解仍然有限。

我：那詞彙就像剛剛老師講的抽象的概念或是像有些成語，舉例來講韜光 養晦啊，這個就無法理解？

導：這個他就沒有辦法，但是你叫他把那個字記起來，他是可以的，多練 習幾次後他就可以記起來（導/訪/1080627）。

我：那他詞彙理解呢？

資：詞彙理解偏弱，像課文念過去，他很多時候都不了解意思，需要我們 再特別講大意。

我：簡單的呢？

資：簡單的 ok，像是五年級的課文對他來講就很明顯有落差，他會讀得 比較吃力（資/訪/1080627）。

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我：以詞彙來講的話，如果是比較具體化的詞彙，譬如說水。

聽：這些都沒問題。

我：那如果說是「拜託」這個詞呢？

聽：「拜託」這個還算很常見，譬如說「揶揄」這種詞語，或是「挖苦」

可能就有點難度了，你不要笑我好不好，也許「笑我」他懂，可是你 不要揶揄我、你不要挖苦我，他可能「你 xx 我」，中間那個他就不 懂

了。（聽/訪/1080628）。

3. 文意理解：經訪問導師、資源班老師及聽障巡迴老師了解後，可分為 兩部分說明，第一是文本的用字遣詞方面，當內容的詞彙較具體、淺 白時，對於文意的理解掌握度較高，相反的內容有大量深澀的詞彙時，

就會影響對文意的理解程度；第二是文本主題內容，當內容呈現的是 較生活化，是小柚熟悉知道的主題時對文本的掌握度較佳，相反的內 容主題偏學術認知的，或是和小柚的生活經驗遙遠時，對文本的理解 程度就會有負面影響。

我：四年級也是老師帶嗎？

資：對啊，中年級還可以，五年級之後也沒有注音，有時候文章比較長 或是比較深他就沒辦法理解的很透徹。

我：所以老師有感覺到四年級到五年級有落差感？

資：對，有落差。

我：譬如說他這樣念過去一段，如果提問是表面的、從課文線索找得到 的，他可以找得到嗎？

資：嗯～要提示他。

我：表面的也要稍微提示？

資：對對對，要他完全自己講出來比較難，就是要跟他說可能是哪一句，

主要的詞稍微提點他一下。（資/訪/1080627）

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導：所以他其實在閱讀的部分，他很多都是可以看得懂，但是如果那個 詞意比較難，他其實就無法理解了。

我：詞意比較難指的是比較抽象的詞彙這種？

導：對對對。

我：那他如果文意理解的部分呢？以我們現階段的課文？

導：如果大部分的人了解百分之八十，大概他就了解百分之五十

我：他從以前就在補救教學裡面，補救教學是後 30%，所以他從以前到 現在都是補救教學？

導：是。

我：段考會考閱讀測驗嗎？

導：會，從內容來看的話大概一半會對。

我：表面提取的就是可以的？

導：對對對，簡單的是可以，難的就沒辦法了，像是大意、主旨就沒辦 法。（導/訪/1080627）

我：老師教他的文本都是採用比較生活化的文本？

聽：都有，各式各類的文章都有，有成語故事啊或是跟生活經驗有關的，

譬如說是蛀牙等，像這種生活化經驗的文章來講對他理解沒問題，但 是像成語故事或是要去找比較開放性的題目，就是回答會零零落落 的，然後或者是答非所問，然後看到什麼就回答什麼這樣，你就要跟 他提示說這一段，他就會覺得不知所云，不知道老師在講什麼可能就 沒辦法投入在這種比較高層次文章的理解，就需要大量的引導他，大 量的提示。

我：老師上文章的時候是一段一段講嗎？還是？

聽：我這邊的流程會先讓他念，有不會的字先注音，有些注音指導、聲調 指導，我的文章有時候呈現的是選擇題或是問答題，然後再去從裡面 去指導他這樣子。

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我：那選擇題如果以題型來講的話，也有直接看文章就可以找答案的，也 有…

聽：他比較被動一點，也許因為是一對一，所以他有時候會比較等待老 師。

我：所以如果那種表面提取的題目，他的表現如何？

聽：至少有八成喔，答對率或完成率可達八成。

聽：至少有八成喔，答對率或完成率可達八成。