正式教學研究-第二階段播種期

第二階段為正式教學研究（108 年 9 月至 10 月），取名為「播種 期」當土壤已完善就可以準備撒下種子，經過前一階段的摸索、教學和 反思之後，並依照上一個階段的討論結果進行修正，持續進行教學的過 程當中同時不斷的進行檢討、反思和執行的行動歷程。研究者在這階段 對於交互教學法結合文句脈絡策略的流程逐步成形，小柚在文意理解和 做摘要會開始思考並根據段落來回答，只是語句多為零碎、片段；不懂 詞彙的部分字意推導詞意的使用更加上手，同時在研究者的線索示範引 導下會開始從上下文去做連結思考。

壹、 步入軌道，逐步成形

一、念課文回答的比例減少，多為零碎、片段的段落內容

為了預防小柚在提問或做摘要用念課文來回應，第二階段的第一堂 課做摘要的過程中就預防性的先把課本先蓋上，然後觀察小柚的回應為 何，雖然第一階段討論後修改加入關鍵字提示，但是過了一個暑假開始 的第一堂課，想循序漸進的試試看小柚的狀況，「從小柚的回答當中可以 發現通常回答的內容都是零碎而片段，小柚就他記得此段的片段記憶來回答，並非 真的是摘要文意」（研/教日/1080925），於是研究者試圖從回答中追問 並口頭提示關鍵字，讓小柚嘗試組織說出完整句子，還是需要一定程度 協助潤句的部分，但是相較於第一階段，小柚在念課文的比例上有明顯 減少的趨勢，也可以觀察到是有在根據段落文意思考來回答的，最後將 口頭的關鍵字轉換為視覺的關鍵字，由研究者寫下來讓小柚能夠看著關 鍵字嘗試組織做摘要。

喬巴：那萬一他講的時間上沒有前後脈絡，你可以幫他把他講的寫下來，

然後是有時間前後脈絡的，他講完一次後他看著他講過的那些關鍵

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研究者：有視覺線索。

布布：因為他注意力有時候已經沒有很集中，然後聽又是他一個困難點 研究者：那我下次題目展示給他看。

布布：講到那一題的時候你就秀那一題的題目就好了，看看視覺提示有沒 有能夠幫助他理解。(布布/討/1080928)

接下來的課程都有將問題視覺化呈現，並且每次只呈現當下提問的問 題，先確定小柚對於題意了解後再回答問題，過程中也確實有遇到小柚 對於題意不懂在問什麼的情況，經過解釋之後較能夠掌握提問，並從課 文中找資訊思考問題。

二、研究者與小柚周旋在隱喻式文意的漩渦之中

在這階段所教授的課文整體而言用字遣詞並沒有到很艱澀，雖然仍 有成語和抽象詞彙在其中，但是最困難的其實是文章的言下之意，主旨 的寓意通常含有深奧的哲理，這個對於小柚而言要感同身受相當困難，

尤其當文本場域或生活背景與小柚相距甚遠時就更難體會，因此有幾篇 文章在討論到寓意這部分時，研究者與小柚之間似乎掉進漩渦中一直走 不出來，花了大量的時間在不斷的提問、澄清、講解以及例子的輔助才 稍微讓小柚了解文章所表達的言下之意。例如：「大小剛好的鞋子」一 課，作者用緬甸人喜歡穿小一號的鞋子和埃及人喜歡坐別人剛坐過離開 的位置兩個例子，來表達「常識」因風俗民情不同而有差異，不可以用 自己本身的常識來評論，需要予以尊重。小柚可以說出緬甸人和埃及人 的行為，但是對於文章主旨要尊重他人的常識這個寓意卻有困難。

喬巴：我不覺得他全然不懂，只是沒有切到核心的感覺，譬如說他很明白 可以說出緬甸和台灣鞋子的不同，只是他沒有再更抽出來思考說這 兩個故事他在表達就是不同的國家有不同的常識，他可能還沒有到 那個程度，但他應該有理解這個課文的八成了，一些表面基本的。

(喬巴/討/1081103)

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深層的文意掌握還是需要研究者大量的引導、解釋，在當下研究者舉例 了臺灣的常識和印度的常識，臺灣人會用湯匙和筷子進食，印度人會用 手直接拿食物吃，在舉例印度人之前有先確定小柚知道印度人的用餐習 慣，並請小柚以自身的角度去看印度人用餐的感覺是什麼，接著再引導 到印度和臺灣兩地之間文化的差異，並請小柚試想如果你是印度人被認 為用手拿食物用餐很不衛生的感受如何，最後才引導到尊重各地文化的 精神，經過以上這樣的引導過程小柚才了解原來文章最主要在傳達的涵 義。因此，面對這種隱喻式的文章時，需要非常大量的例子作為輔助，

而且例子的選用要以小柚已理解的、貼近日常生活的情境較能夠提升

「言下之意」的掌握度。

三、不懂詞彙對於干擾文意理解的可能性

經歷過目標詞彙從課文生詞到自行圈詞、提問確認小柚對題意的理 解，以及「從小柚所圈選的詞彙當中，發現小柚「斷詞」的能力較弱，每一次請 小柚圈詞時，都有特別強調把不會的詞圈起來，而小柚圈選出來的結果，常常出現 只圈出一個字，而不是把「詞」圈起來，或是直接把一整句圈起來的情況」(研/

教日/1080911) 例如：「放諸四海皆準」小柚圈了「皆準」二字，和布 布老師討論到不懂詞彙雖然已經由小柚自行圈選，但是會不會有可能小 柚並沒有全部圈選出來，來自於自認為已理解詞意而事實上是錯誤理 解。

布布：我發現他圈的詞，應該還有很多詞是他不理解但他沒有畫，我自 己覺得。

研究者：這是非常有可能的。

布布：所以有可能他那個詞他就不理解啊，所以他就不理解那文章，所以 要他回答他就不一定能夠，所以他就只好照本宣科。

研究者：又或者是他覺得他理解了，但事實上…是有差距的。

布布：對對對。

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研究者：所以我覺得會含有這兩種可能，有時候他沒有圈的詞，我在上課 的過程當中，我如果覺得他這個詞可能不會，我如果想要確認，

我就會問他。(布布/討/1081111)

在課程中也的確「發現小柚有不懂的詞但卻沒有圈出來的情況，例如蜂擁而至這 個成語，從問答中可看出小柚對此成語的理解錯誤，然而未圈出來是漏掉呢？還是 自認為理解了？這部分有待確認與注意，所以也可以發現即使是由小柚在圈出目標 詞彙，也有可能會出現不懂的詞彙或錯誤理解詞彙被漏掉的可能，而影響對文句的 理解」(研/教日/1080925)，也因為這樣的發現開始讓研究者思考除了題意理 解影響到回答之外，如果排除題意理解的問題，提問的內容需要理解的 段落訊息內有小柚不懂的詞彙，是不是就會進階影響到回答呢?於是在 此階段最後一堂課遇到一個提問剛好需要理解的文句裡有小柚所圈的圈 詞，而小柚也回答不出來時，當下採取跳過先問接下來的問題，接著進 行文句脈絡策略後當小柚理解詞彙後，再回到先前跳過的提問，而經過 文意整段的理解後，小柚也較能夠從上下文線索去推導詞意。

圖 4-2 小柚自行標示不懂的詞彙

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四、線索再進化，跨段引導彌補上下文線索的不足

從第一階段開始就遭遇到上下文線索不足的情況，在進入第二 階段仍是會出現，因為文本的內容本身已固定無法改寫，除了從字 意著手之外，也同時思考有沒有其它從文句下手的可能性，於是和 布布老師討論的過程中提到了嘗試帶入跨段引導。

布布：引導字詞那部分，我覺得可不可以有跨段的引導，就像你說的只單 靠前後文好像不太足夠，然後又會發現有的字詞或原因是有跨段 的，就像你要跟他解釋「仍然」是軍事管制區，但「仍然」這個字詞 要回到前一段，因為他有說到這個地方是被管制的所以要申請，後 面又提到說外國人要來，但是這邊還是管制區，那我就覺得這個字詞 應該要有前後的支撐，他更可以去理解它。（布布/討/1080928）

因為「仍然」這一詞，在討論中發現可以從其它段落的文意線索來引導 會更好理解，所以覺得可以嘗試看看跨段落的引導，在之後的教學也加 入利用跨段引導的方式讓小柚推導詞意，也有不錯的效果。

【康軒第十一冊 第八課 大小剛好的鞋子】

研究者：你上次圈恰恰相反，你知道是什麼意思嗎？人們在運輸工具上，

例如公車，有人如果坐在一個位置上很久起身，會因爲發熱而不 想去做，那恰恰相反你看這邊…（被小柚打斷）。

小柚：就是發熱變涼快。

研究者：沒錯，所以呢？這件事情跟埃及的這件事情（指課本，跨段）剛 好怎麼樣？

小柚：相反。

研究者：很好，所以恰恰相反就是相反的意思。（研/影/1081023）

五、突發事件的應對

當初徵求家長同意參與研究時，討論到時間、空間和作業的問題，

由於家長工作因素，回家後較難以指導小柚功課，所以主要都是在課後

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班完成，也因此和家長達成共識如果功課未完成的部分會協助，在開學 這段時間一直都很順利，但是就在快要第一次段考那次上課，「上課小 柚有準時到，但是小柚反應作業還未寫完，問他是否下午的課後班有沒有寫功課，

小柚回應說有，但是一直來回訂正，再加上段考時間接近，作業量也較多，所以從 午休就開始寫和訂正功課，還是沒辦法在課後班結束完成所有功課，從小柚的回應 和表情來看，小柚很在意他功課還未完成的這件事，因為一直碎碎念且很有情緒」

（研/教日/1081106），觀察小柚當下的情況認為就算上課也無心在課

（研/教日/1081106），觀察小柚當下的情況認為就算上課也無心在課