研究背景與動機

第一章 緒論

本研究透過行動研究法嘗試找出交互教學法結合文句脈絡策略的教 學流程，應用在國小聽障學生詞彙及文意理解的部分。本章共分為三 節，依序為研究背景與動機、研究目的與待答問題及名詞釋義，以下分 節說明。

第一節 研究背景與動機

投入特教數年，接觸過各種不同障礙類別的學生，每個學生都是我 教職生涯中的印記，因為即使同為聽障學生都有個別差異以及需求上的 不同，對我而言每個學生就像是一本考題，讓老師去闖關各式各樣的挑 戰，突破學生的困難，也因此我喜歡嘗試不同的教學介入，希望可以透 過有效的教學提升學生的學習成效。其中讓我印象深刻的聽障學生們，

一開始對於單純聽障學生的印象停留在聽覺管道的限制和口語表達上的 清晰度，然而在教導多年之後，看著學生們一路觀察下來感受到在語文 理解方面似乎到了四、五年級之後有了瓶頸，尤其進入高年級階段就越 能明顯的感受到，無論是課文文章統整能力、文句言下之意及抽象、隱 晦性詞彙的理解上，與同齡者的表現相較之下落後許多，在進入研究所 修習相關聽障的課程與閱讀文獻後，無論國內外對於聽障學生的語文能 力都有相關的探討，在國外大規模調查近三十年來從八歲至十八歲的兒 童至青少年聽障學生在閱讀理解的成就測驗表現發現整體落後同齡學生 表現，其中十三歲至十八歲青少年的閱讀理解表現落在三年級至四年級 表現水準(Cain & Kyle, 2015；Harris, Kyle, & Terlettsi, 2017；Halliday, Rosen, & Tuomainen, 2017；Munro, Rickards, & Walker, 1998)，國內也有 類似的調查同樣發現在閱讀理解表現上普遍有落後一般同齡學生的現象

（林寶貴、黃玉枝，1997；張蓓莉，1987；張蓓莉，1989），尤其在進

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入三或四年級後有落後越來越多的現象，也就是聽覺障礙學生的語文能 力在中年級時呈現高原現象（林寶貴、黃玉枝，1997；張蓓莉，1989；

Cooke & Luckner, 2010；Paul, 2001；Qi & Mitchell, 2012）。

從國小階段的語文教學目標與課文文本內容的面向來看，低年級內

（Brown & Palincsar, 1988），在教學策略的操作上對教學者而言頗容易 使用且易複製(Brown & Palincsar, 1985)，且最常使用在閱讀理解教學

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上，因此對一般學生（許麗霞，2008；陳招治，2014；顏鳴琳，2012；

羅伊倫，2013）、低閱讀能力學生（Lysynchuk, Pressley, & Vye,

1990）、聽覺障礙學生（李姿德、李芃娟，2003），甚至其他障礙類別 的學生(李麗貞，2008；林佩欣，2003；徐士筑，2009；許雅惠，

2015；黃惠珊，2013；蔡岳宏，2007；羅碧媛、唐榮昌，2014；

Takala, 2006)的語文閱讀理解都有積極正向的影響。

文句脈絡策略的應用雖然不像教學法有一定的步驟和策略操作模 式，因此單獨使用此策略作為研究相對教學法較少，尤其是針對特教教 育領域中的聽覺障礙學生。然而，Paul(1996)提到即使是不佳的閱讀者 也能從文句脈絡中學習字詞，且聽覺障礙學生普遍缺乏這種技能，這也 提醒教學者，一般的閱讀者即使是低弱能力閱讀者，都能夠透過文章的 上下文脈絡去猜測不懂之詞彙的技能，然而對聽覺障礙學生而言卻較缺 乏這種技能。因此，需要透過教導策略提升策略技能的使用。對於一般 學生在教學上的應用（吳佳蓉，2015；林慧卿，2018；連沛琪，

2016），以及特殊教育學生的應用（吳佳潔，2016；莊玉因，2011；歐 素惠、王瓊珠，2004），文句脈絡策略教學均有積極的成效。

現在，即使我帶的這些聽障學生都已畢業，我也換調離其他學校服 務，這些疑問的聲音還是依舊放在我心底，直到進入研究所我希望可以 透過行動研究之行動、省思、修正和評鑑等動態的教學行動歷程，以及 合作夥伴的專業對話，嘗試找出交互教學法結合文句脈絡策略應用在聽 障學生的詞彙及文意理解的教學流程，期許在教學生涯漫漫長路上，下 次當我再度教到聽障生時我已經可以成為學生語文學習上的最佳助攻 手。

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