聽覺障礙學生的語文發展

第二章 文獻探討

本研究旨在探討交互教學法結合文句脈絡策略對國小聽障學生詞彙 及文意理解之研究。本章整理相關文獻進行探討，一共分為三節，第一 節是聽覺障礙學生的語文發展，分為兩部分進行探討，其一為兒童語言 發展歷程，其二為聽覺障礙學生語文困難；第二節是交互教學法之內涵 與應用；第三節是文句脈絡法之內涵與應用，以下分節說明。

第一節 聽覺障礙學生的語文發展

人類語言發展歷程依聽、說、讀、寫順序發展而成，因此聽覺能力 和語言發展會影響後續的讀寫能力，彼此息息相關。而聽覺障礙者因長 期缺乏聲音或扭曲和不完整的聲音回饋，導致影響說話及讀寫能力。以 下就一般兒童及聽覺障礙兒童語言發展兩個部分進行探討。

壹、兒童語言發展歷程

從嬰兒呱呱墜地那一刻起，嚎啕的哭聲便是接觸的第一個聲音，雖 然尚未發展出語言，但是透過聲音和外界的社會互動是語言發展的基 礎，從早期語言發展開始到早期詞彙理解，接著延伸至發展句子，大約 二、三歲到學齡前是閱讀與書寫萌發階段，進入小學教育之後進入正式 閱讀和書寫階段（錡寶香，2009；Owens, 2015)。

在早期發聲階段，嬰兒透過哭聲表達需求，之後接著也會開始發出 一些聲音，即所謂的「咕咕期」，嬰兒會開始透過本身發聲的聲音回 饋，與自己的聲音玩耍，或是模仿大人逗弄嬰兒的聲音。大約七個月大 的嬰兒可以理解幾個平時主要照顧者常用的單字或詞彙，一歲左右嬰兒 可以透過表達性詞彙來表達需求，例如：「ㄋㄟ ㄋㄟ」表達生理需 求、「車子」表達想玩玩具等。大約在一歲到一歲半左右，嬰兒開始表 達第一個有意義的詞彙（劉惠美、陳昱君，2015），以華語嬰幼兒來

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說，第一個詞彙以「媽媽」、「爸爸」、「嬤」為最多（錡寶香，

2002）。仿說階段會透過和大人的互動，模仿大人所說的詞彙，也會因 每個嬰幼兒的發展進程而有所不同，但約莫兩歲左右能夠利用詞彙組成 簡單的語句，例如：紅色車車；之後隨著詞彙的拓展及詞彙量的成長組 成越來越複雜的語句，例如：好大的紅色車子。

之後開始慢慢發展詞彙量，大約在二歲以後進入詞彙大爆發時期 (劉惠美、陳昱君，2015)，幼兒開始大量累積詞彙且更能運用詞彙表 達。從詞彙的詞性內容來看，一開始大部分為名詞及少量的動詞，大部 分主要照顧者也是以名詞作互動，例如：大人說「飯飯」和嬰幼兒表達 吃飯的意思，隨著幼兒的詞彙量增加及簡單句型出現後，互動之間開始 有較明確的動詞加入，接著出現介係詞及越來越複雜的句型產生。當有 一定的詞彙量時才能夠對句子的組織和操弄逐漸成熟運用，同時也會是 理解文句的基礎，因此先備的詞彙量與句子使用的精緻度間接影響爾後 閱讀的文意理解，在學齡前尚未開始學習寫字，因此口語詞彙理解為主 要幼兒吸收詞彙的來源，口語詞彙理解的表現對於句子及短文的理解表 現上會呈現高度的相關，進入小一後開始習字，以文字呈現的詞彙及句 子的比例增加，因此在詞彙的應用上，例如在句子中填入適當的詞彙對 於句子及短文的理解表現上呈現中度相關(宣崇慧，2015)，意味著詞彙 位在句子或短文當中時，首先閱讀者需要對詞彙有「詞素覺知」，也就 是說當文句呈現時可以知道哪些字組成一個詞彙後，才能夠對此詞彙進 行理解；接著才是對於詞彙的正確理解與否，當閱讀者錯誤理解或完全 不理解時，就會對文句產生誤解或是不知道此句在表達什麼，當句子中 詞彙被誤解或不理解的比例越高時，對於整體的理解就會受到越大的威 脅，因此「詞彙理解」影響文句及文意理解所扮演的角色值得教學者進 一步重視。

貳、聽覺障礙學生語文能力

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聽障嬰兒在出生後幾個月的發聲歷程與正常嬰兒相似，也會經歷

「咕咕期」或「牙牙期」（黃德業，1989；Owens, 2015），因此一開 始並不容易發現障礙，通常至六個月後在發聲的質與量會與一般發展嬰 兒明顯不同（黃德業，1989），才較容易被發現。而在六個月前發現聽 障問題並接受介入者，比六個月後發現並介入更能達到接近正常的語言 發展水準（林鴻清、徐銘燦、張克昌與Bruna，2000）。

早期聲音的互動及口語詞彙的累積會影響日後對語文的理解，而聽 Davis, Elfenbein & Schum, 1986；Halliday, Rosen & Tuomainen, 2017)。

11 學生的閱讀理解表現落後同齡者(Cain, 2015；Harris, Kyle & Terlettsi, 2017)。國外追蹤近三十年八至十八歲聽障學生的成就表現測驗，其中 閱讀理解表現從八歲開始呈現落後同齡者，持續到十三歲至十八歲的表 現未突破四年級水準，也就是所謂的「高原現象」（林寶貴、黃玉枝，

1997；張蓓莉，1989；Cooke & Luckner, 2010；Paul, 2001；Qi &

Mitchell, 2012）。探討可能的因素，其一因學齡前的口語詞彙理解落後 而持續到進入學齡階段，先備的基礎不足讓銜接另一個教育階段內容能

1987；林寶貴、黃玉枝，1997；Kyle & Cain, 2015；Walker, Munro &

Rickards, 1998）。另外抽象的句型理解也容易讓聽障學生錯誤解讀，而 造成文意理解上的困難（張蓓莉，1991），例如：假如今天沒有下雨，

我們就可以去校外教學了，如果學生不知假設複句有與事實相反的意 味，而只是從字面解讀，可能會解讀為今天沒有下雨去戶外教學了。

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因此，了解聽障學生在口語發展上的不利因素與語文表現之後，做 為現場的教學者，我希望可以協助聽障學生突破語言學習的限制，透過 有效的教學讓聽障學生可以在語文學習上更加得心應手。

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