交互教學法結合文句脈絡策略對國小聽障學生詞彙及文意理解之研究

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(1)國立臺灣師範大學教育學院特殊教育學系碩士論文. 交互教學法結合文句脈絡策略對國小聽障學生詞彙及文意理解之研究. 葉筱鈴. 指導教授：劉惠美博士中華民國109年7月.

(2) Department of Special Education College of Education National Taiwan Normal University Master`s Thesis. The Effects of Integrating Context Clues into Reciprocal Teaching on Vocabulary and Contextual Comprehension for Elementary School Students with Hearing Impairments Yeh, Hsiao-Ling. Advisor: 劉惠美博士 July 2020. 2.

(3) 致謝「如果有一條路上始終沒有花開，那麼我會耐心地走到所謂的盡頭，把土壤掘鬆，栽一朵我喜歡的花，讓這一路都有意義。」 - 張西《朝朝暮暮》. 終於，來到下筆書寫謝詞的時刻，回首就讀研究所的這段時光，前前後後總共六年的時間，在中途我暫時離開，去追求和念研究所同樣重要，但需要先完成的夢想，成為一名特教老師。特別感謝我的指導教授惠美老師，總是不厭其煩的指導我的論文，給予寫作上精闢的建議，解開我的盲點，讓領悟力慢好幾拍的我在論文寫作上成長很多，以及口委們秀丹老師和昆瀛老師給予建議，讓論文品質更加完善。還有在我研究中的男主角-小柚，是完成研究不可或缺的角色之一，以及最強大的合作夥伴-孟倩和于菁，毫不遲疑地加入我研究，在這段時間一起腦力激盪，給我建議和方向，讓我在教學上更加精進，一起共事的過程都讓我覺得很熱血。感謝在臺師大念書的這些日子，從師長們的身上，我學到的不只是知識，還有身為特教人的精神，以及對於學術研究的堅持，最重要的是將知識學以致用。在剛進入研究所時，正芬老師溫暖而正向的鼓勵讓我有完成學業的勇氣，以及武典老師、蓓莉老師、心怡老師、心慈老師、裕豐老師、正治老師、彥南老師，在課堂上的交流讓我收穫滿滿。感謝昭蓉學姊偶爾捎來訊息關心我的生活，我的摯友子平、冠寧總是在我需要的時候傾聽我，給予我最大的支持。感謝臺師大所滋養我的一切，期許自己在未來能夠在特殊教育持續貢獻棉薄之力，將所學的知識學以致用。最後，也是最重要的，感謝我的父母，總是尊重且支持我在人生中所做的每一個決定。永遠愛您們！. 筱鈴 109 年 7 月 I.

(4) 交互教學法結合文句脈絡策略對國小聽障學生詞彙及文意理解之研究摘要本研究採行動研究法，研究目的在於透過執行教學、反思和修正的循環歷程，在行動歷程中找出交互教學法結合文句脈絡策略的教學流程。運用交互教學法的預測、提問、澄清和摘要四個步驟，在師生「對話」互動中，教師可以視學生的理解狀況給予鷹架，學生也能監控自己的理解狀況。同時結合文句脈絡策略，讓學生可以從上下文去推導和理解不懂詞彙的詞意。本研究以一名國小六年級語文學習表現低落的聽障學生為研究對象，以康軒版第十一冊國語課本為材料，嘗試以交互教學法結合文句脈絡策略進行教學介入，教學過程中以自編測驗及口頭回答歷程的紀錄持續評估學生在教學各階段的詞彙及文意理解表現。整個研究分為三個階段，包括前導教學研究-第一階段鬆土期，為期兩週，主要透過實際教學了解學生的語文學習特質，並執行初步教學流程，以利後續反思、修正和再執行教學。正式教學研究-第二階段播種期，研究者更加能掌握學生的語文學習挑戰，並在每個流程的教學細節上做調整，突破學生學習上的困難，同時也逐漸摸索出教學流程的雛形。在正式教學研究-第三階段綻放期，著重於行動歷程中滾動式調整，建構出交互教學法結合文句脈絡策略的教學流程。在學習成效的檢核方面，學生在詞彙理解的自編測驗表現，第一階段表現持平，第二階段教學三課，兩課後測優於前測，一課後測低於前測，為疲累因素導致。第三階段後測優於前測，且均在 80 分以上。在文意理解的自編測驗表現，各階段的後測均優於前測，進步幅度最高達 60 分。在口頭回答歷程變化方面，學生在第一階段總是用念課文來回應。研究者調整教學策略為讓學生自己圈不懂詞彙，並嘗試由字意推導詞意，以更具體化的提問、調整追問技巧，提供關鍵字的視覺提示。學生在第二階段會從文意內容回答，但內容仍大多屬零碎回答。接著，研究 II.

(5) 者調整提問輔助方法，展示提問單並加入跨段引導，同時示範上下文線索搜尋，及提供依事件發展順序或時間脈絡敘寫摘要關鍵字的策略。研究者在第三階段先教導文句脈絡策略-上下文找線索的先備能力，學生可以自己找上下文線索推導不懂詞彙，並會用自己的話語回答問題，且以完整的句子來做摘要，教學中研究者協助的程度逐漸減少。最後，研究者根據行動歷程的過程與結果，總結心得與省思，並對於詞彙及文意理解教學提出在教學上的建議與後續研究方向。. 關鍵字：交互教學法、文句脈絡策略、詞彙理解、文意理解、聽障學生、行動研究. III.

(6) The Effects of Integrating Context Clues into Reciprocal Teaching on Vocabulary and Contextual Comprehension for Elementary School Students with Hearing Impairments Abstract This research applied the action research method to explore the teaching process of the reciprocal teaching method combined with the strategy of using context clues through the cyclic process of teaching, including reflection and revision. Through the four steps of predicting, questioning, clarifying and summarizing in the reciprocal teaching, teacher provide the student with scaffoldings, and the student may learn to monitor their own understanding. Combined with the strategy of using context clues, students can infer vocabulary meaning from the context when encountering vocabulary that they do not understand. A sixth-grade elementary school student with hearing impairment who performed poorly on literacy participated the present intervention study. Observation and evaluation of the student's performance on vocabulary and literacy comprehension were evaluated through the study. There were three stages of this action project. The first stage which lasts for two weeks, piloting teaching was conducted to understand the students' language learning characteristics, and implement the teaching process. In the second stage, the researcher has a better grasp of the students' learning characteristics and challenges, and made some necessary adjustments to the teaching process. In the third stage, the researcher set up a teaching process that combines reciprocal teaching methods with the strategy of using context clues.. IV.

(7) The initial performance of students on self-made tests of vocabulary comprehension was stable in the first stage. In the second stage, the student made some progress on vocabulary and literary comprehension based on the performance on pre- and post-test assessments, although the student’s tiredness had some negative effects on the performance of one session. For the third stage, students demonstrated better performance on the posttests compared to the pretests of literary comprehension, and the improvement was as great as 80% above the pretest scores. The observation of student’s responses to the teaching process has shown some interesting changes. For the initial stage, the student always responded to teacher’s inquires by repeating reading the texts. The researcher therefore let the student pick up the novel vocabularies by himself, and encouraged him to infer the meaning from the word in the text, ask more specific questions, adjust the inquiring skills, and provide visual clues of keywords. In the second stage, student could answer teacher’s questions through the references of the literary content, but still not very comprehensive. Then, In the third stage, the researcher administrated the question sheet and added cross- paragraph guidance, demonstrated the search methods of contextual clue, provided strategies for depicting keywords according to the event sequences or time context of the text., and teach the student how to find the clues in contexts. As the results, students could discovery context clues and suppose the meaning of the novel vocabularies, and summarize the text using completed sentences. Finally, based on the process and results of this action project, the researchers summarize the experiences and reflections, and put forward suggestions and follow-up research directions for the teaching of vocabulary and contextual V.

(8) comprehension. Keywords: reciprocal teaching method, context clues, vocabulary, contextual comprehension, hearing impairment, action research. VI.

(9) 目次第一章緒論 ………………………………………………………………1. 第一節研究背景與動機………………………………………………1 第二節研究目的與待答問題…………………………………………4 第三節名詞釋義………………………………………………………5 第二章文獻探討 …………………………………………………………8. 第一節聽覺障礙學生的語文發展……………………………………8 第二節交互教學法之內涵與應用……………………………………13 第三節文句脈絡策略之內涵與應用…………………………………18 第三章研究方法 …………………………………………………………21. 第一節研究設計………………………………………………………21 第二節研究場域與參與人員…………………………………………24 第三節教學方案設計…………………………………………………34 第四節研究工具………………………………………………………38 第五節研究程序………………………………………………………40 第六節資料處理與分析………………………………………………42 第四章研究結果 …………………………………………………………45. 第一節前導教學研究-第一階段鬆土期 ……………………………45 第二節正式教學研究-第二階段播種期 ……………………………59 第三節正式教學研究-第三階段綻放期 ……………………………68 第四節學習表現………………………………………………………75 第五節綜合討論………………………………………………………91 第五章結論與建議 ………………………………………………………98. 第一節結論……………………………………………………………98 第二節建議 …………………………………………………………101 參考文獻 …………………………………………………………………103 附錄. 附件一最好的味覺禮物提問單. ………………………………………111 VII.

(10) 附件二沈思三帖教案（節錄）附件三教學檢核表. ………………………………………112. ……………………………………………………114. 附件四大小剛好的鞋子詞彙理解測驗. ………………………………115. 附件五大小剛好的鞋子文意理解測驗. ………………………………116. 表次. 表 3-1 課程內容概要說明………………………………………………34 表 3-2 資料編碼及說明…………………………………………………42 表 4-1 各階段的挑戰、反思與修正 ……………………………………94 圖次. 圖 3-1 行動研究循環架構圖…………………………………………… 23 圖 3-2 教學研究教室平面圖…………………………………………… 24 圖 4-1 第一階段調整後之教學流程與教學執行調整………………… 57 圖 4-2 小柚自行標示不懂的詞彙 ………………………………………63 圖 4-3 第二階段調整後之教學流程與教學執行調整 …………………66 圖 4-4 藍色畫線為小柚自己搜尋的線索……………………………… 71 圖 4-5 交互教學法結合文句脈絡教學流程…………………………… 74 圖 4-6 自編詞彙理解測驗前後測分數表現…………………………… 76 圖 4-7 自編文意理解測驗前後測分數表現…………………………… 77. VIII.

(11) 第一章緒論. 本研究透過行動研究法嘗試找出交互教學法結合文句脈絡策略的教學流程，應用在國小聽障學生詞彙及文意理解的部分。本章共分為三節，依序為研究背景與動機、研究目的與待答問題及名詞釋義，以下分節說明。. 第一節研究背景與動機. 投入特教數年，接觸過各種不同障礙類別的學生，每個學生都是我教職生涯中的印記，因為即使同為聽障學生都有個別差異以及需求上的不同，對我而言每個學生就像是一本考題，讓老師去闖關各式各樣的挑戰，突破學生的困難，也因此我喜歡嘗試不同的教學介入，希望可以透過有效的教學提升學生的學習成效。其中讓我印象深刻的聽障學生們，一開始對於單純聽障學生的印象停留在聽覺管道的限制和口語表達上的清晰度，然而在教導多年之後，看著學生們一路觀察下來感受到在語文理解方面似乎到了四、五年級之後有了瓶頸，尤其進入高年級階段就越能明顯的感受到，無論是課文文章統整能力、文句言下之意及抽象、隱晦性詞彙的理解上，與同齡者的表現相較之下落後許多，在進入研究所修習相關聽障的課程與閱讀文獻後，無論國內外對於聽障學生的語文能力都有相關的探討，在國外大規模調查近三十年來從八歲至十八歲的兒童至青少年聽障學生在閱讀理解的成就測驗表現發現整體落後同齡學生表現，其中十三歲至十八歲青少年的閱讀理解表現落在三年級至四年級表現水準(Cain & Kyle, 2015；Harris, Kyle, & Terlettsi, 2017；Halliday, Rosen, & Tuomainen, 2017；Munro, Rickards, & Walker, 1998)，國內也有類似的調查同樣發現在閱讀理解表現上普遍有落後一般同齡學生的現象（林寶貴、黃玉枝，1997；張蓓莉，1987；張蓓莉，1989），尤其在進 1.

(12) 入三或四年級後有落後越來越多的現象，也就是聽覺障礙學生的語文能力在中年級時呈現高原現象（林寶貴、黃玉枝，1997；張蓓莉，1989； Cooke & Luckner, 2010；Paul, 2001；Qi & Mitchell, 2012）。從國小階段的語文教學目標與課文文本內容的面向來看，低年級內容主要還是與生活經驗有關，著重在聽與說話，到了中年級至高年級課文篇幅變長，文章所使用的詞彙類型多樣且複雜再加上修辭的使用，讓文章廣度與深度增加無法僅由字面上的意思去理解。理解比喻性語文與閱讀有密切的關係，而無法理解比喻性、象徵性及隱喻性形容詞，也是聽障學生在閱讀時常遭遇的困難（林寶貴、黃玉枝，1997）。從語言發展的面向來看，學齡前的口語發展與詞彙量的累積奠基日後的文意理解基礎，因為詞彙是理解句子的先驅，在句子中需要有詞素的覺知才能夠知道句子中由哪些語詞所組成，進入二歲之後詞彙大爆發會開始累積大量口語詞彙(劉惠美、陳昱君，2015)，透過句子及短文作為指令讓受試者做適當反應來了解詞彙理解和口語理解的關係，在幼兒園中班至大班階段會隨著年齡而呈現顯著相關，但是在文句中能夠填入適當的語詞以及詞彙理解能力在進入小一之後開始呈現中度的相關（宣崇慧，2015），要能夠對文句有透徹的理解，其中「詞彙」扮演重要的角色，它是文句理解的基本單位。對於現場的教師而言，在了解聽障學生的困難與背後的原因後，我更關切的是我可以做什麼？如何協助聽障學生突破語文學習困難？是否能有一個教學方案能夠提升聽障學生的詞彙及文意理解？能否擺脫傳統的講述教學，讓學生可以運用有效的策略去解決閱讀上的問題？交互教學法主要透過提問、澄清、摘要和預測四個策略，藉由師生輪流互動的對話檢視學生的理解程度，當學生熟練四個策略的運作時，學習責任逐漸轉移至學生自身，同時學生也可以監控自己的理解狀況（Brown & Palincsar, 1988），在教學策略的操作上對教學者而言頗容易使用且易複製(Brown & Palincsar, 1985)，且最常使用在閱讀理解教學 2.

(13) 上，因此對一般學生（許麗霞，2008；陳招治，2014；顏鳴琳，2012；羅伊倫，2013）、低閱讀能力學生（Lysynchuk, Pressley, & Vye, 1990）、聽覺障礙學生（李姿德、李芃娟，2003），甚至其他障礙類別的學生(李麗貞，2008；林佩欣，2003；徐士筑，2009；許雅惠， 2015；黃惠珊，2013；蔡岳宏，2007；羅碧媛、唐榮昌，2014； Takala, 2006)的語文閱讀理解都有積極正向的影響。文句脈絡策略的應用雖然不像教學法有一定的步驟和策略操作模式，因此單獨使用此策略作為研究相對教學法較少，尤其是針對特教教育領域中的聽覺障礙學生。然而，Paul(1996)提到即使是不佳的閱讀者也能從文句脈絡中學習字詞，且聽覺障礙學生普遍缺乏這種技能，這也提醒教學者，一般的閱讀者即使是低弱能力閱讀者，都能夠透過文章的上下文脈絡去猜測不懂之詞彙的技能，然而對聽覺障礙學生而言卻較缺乏這種技能。因此，需要透過教導策略提升策略技能的使用。對於一般學生在教學上的應用（吳佳蓉，2015；林慧卿，2018；連沛琪， 2016），以及特殊教育學生的應用（吳佳潔，2016；莊玉因，2011；歐素惠、王瓊珠，2004），文句脈絡策略教學均有積極的成效。現在，即使我帶的這些聽障學生都已畢業，我也換調離其他學校服務，這些疑問的聲音還是依舊放在我心底，直到進入研究所我希望可以透過行動研究之行動、省思、修正和評鑑等動態的教學行動歷程，以及合作夥伴的專業對話，嘗試找出交互教學法結合文句脈絡策略應用在聽障學生的詞彙及文意理解的教學流程，期許在教學生涯漫漫長路上，下次當我再度教到聽障生時我已經可以成為學生語文學習上的最佳助攻手。. 3.

(14) 第二節研究目的與待答問題. 本研究依據上述的研究動機，透過行動研究法試圖找出交互教學法結合文句脈絡策略的教學流程，並應用在國小聽覺障礙學生的詞彙及文意理解上，因此本研究的目的如下：一、透過執行、修正和省思循環教學歷程以及和合作夥伴的專業對話，試圖找出交互教學法結合文句脈絡策略教學模式，以及應用在聽障學生的教學流程。二、透過執行、修正和省思循環教學歷程探討交互教學法結合文句脈絡策略教學模式對詞彙理解的實施效果。. 4.

(15) 第三節名詞釋義. 根據本研究之變項與相關重要名詞依序說明如下：壹、交互教學法交互教學法（Reciprocal Teaching）由 Palincsar 與 Brown 在 1984 年所提出，主要的精神為透過師生之間不斷的交互對話，並藉由提問、澄清、摘要和預測四個策略方式進行，在此過程之中教學者可以隨時監控學生的學習狀況，適時提供學生鷹架學習，而學生也可以用最熟悉的語言模式即「對話」，檢視自己的學習狀況，了解自己的理解程度，為一種後設認知的策略的應用。而當學生對四個策略的使用越趨成熟之後，教學者可以逐漸釋放學習責任予以學生，讓學生可以自己透過四個策略的理解監控，清楚知道自己哪個部分需加強，哪個部分已經理解。本研究主要是將交互教學法的四個步驟進行結合設計教學流程。貳、文句脈絡策略（Context Clues）文句脈絡策略（Context Clues）係指在文章中透過詞彙的上下文句脈絡來推測詞彙的意義（洪儷瑜、王宣惠、陳秀芬，2017; Dole, Sloan, & Trathen, 1995；Kibby, 1995），在教學應用上並不像教學法般有一定的教學流程或固定的策略操作模式，但主要的精神在於當學生在閱讀的過程中遇到不熟悉或不認識的詞彙時，可以透過上下文的脈絡去推導詞彙的意義，進而提升對文本理解的掌握程度。過去文獻曾以「文句脈絡法」或「由文推詞義」等語詞來稱之，本研究均以文句脈絡策略稱之，此外透過行動研究嘗試找出文句脈絡策絡操作的方式，並結合交互教學法四個步驟設計教學流程。. 參、國小聽障學生. 5.

(16) 根據「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」中第五條所稱聽覺障礙，指由於聽覺器官之構造缺損或功能異常，致以聽覺參與活動的能力受到限制者，其鑑定基準為依下列各款規定之一：一、接受行為式純音聽力檢查後，其優耳之五百赫、一千赫、二千赫聽閾平均值，六歲以下達二十一分貝以上者；七歲以上達二十五分貝以上。二、聽力無法以前款行為式純音聽力測定時，以聽覺電生理檢查方式測定後認定。本研究之國小聽障學生乃經臺中市特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會依上述辦法鑑定之聽障學生，並且接受臺中市聽障巡迴班及資源班服務之一位六年級聽障學生，智力屬正常範圍，且無情緒或其他障礙因素，為單純聽覺感官障礙之學生，雙耳配戴助聽器，此外聽損約在 60 分貝左右，為輕度聽障。. 肆、詞彙理解本研究的詞彙理解是指研究對象在課文中不懂詞彙的理解表現，主要的測試材料是取自康軒版第十一冊版本國語課本由研究對象自行圈出不懂的詞彙作為目標詞彙。在教學前先讓研究對象進行圈詞，根據圈詞自編詞彙理解測驗，測驗題型為配對題型，每份共十道題目，共計一百分，前後測採用相同試卷，在每一課的教學前與教學結束後分別實施前後測。詞彙理解指標是研究對象能夠自行從文本的上下文線索去推導不懂詞彙的詞意，並且能夠說明是透過上下文的哪些線索來推測。. 伍、文意理解本研究的文意理解主要是學生對課文段落的理解，分為事實性、推論性及評論性的問題，採用康軒版第十一冊版本中的課文，每次講解以一段為單位，每段的教學過程依照教學流程進行，測驗為自編測驗，測. 6.

(17) 驗題型為配選擇題型，每份共十道題目，共計一百分，前後測採用相同試卷，在每一課的教學前與教學結束後分別實施前後測。文意理解指標是研究對象能夠根據文本內容回答事實性及推論性的問題，其中事實性問題主要由字面訊息可提取，推論性問題需要整合文意去推理，另外評論性問題主要是個人評鑑式的表達。. 7.

(18) 第二章文獻探討. 本研究旨在探討交互教學法結合文句脈絡策略對國小聽障學生詞彙及文意理解之研究。本章整理相關文獻進行探討，一共分為三節，第一節是聽覺障礙學生的語文發展，分為兩部分進行探討，其一為兒童語言發展歷程，其二為聽覺障礙學生語文困難；第二節是交互教學法之內涵與應用；第三節是文句脈絡法之內涵與應用，以下分節說明。. 第一節聽覺障礙學生的語文發展. 人類語言發展歷程依聽、說、讀、寫順序發展而成，因此聽覺能力和語言發展會影響後續的讀寫能力，彼此息息相關。而聽覺障礙者因長期缺乏聲音或扭曲和不完整的聲音回饋，導致影響說話及讀寫能力。以下就一般兒童及聽覺障礙兒童語言發展兩個部分進行探討。壹、兒童語言發展歷程從嬰兒呱呱墜地那一刻起，嚎啕的哭聲便是接觸的第一個聲音，雖然尚未發展出語言，但是透過聲音和外界的社會互動是語言發展的基礎，從早期語言發展開始到早期詞彙理解，接著延伸至發展句子，大約二、三歲到學齡前是閱讀與書寫萌發階段，進入小學教育之後進入正式閱讀和書寫階段（錡寶香，2009；Owens, 2015)。在早期發聲階段，嬰兒透過哭聲表達需求，之後接著也會開始發出一些聲音，即所謂的「咕咕期」，嬰兒會開始透過本身發聲的聲音回饋，與自己的聲音玩耍，或是模仿大人逗弄嬰兒的聲音。大約七個月大的嬰兒可以理解幾個平時主要照顧者常用的單字或詞彙，一歲左右嬰兒可以透過表達性詞彙來表達需求，例如：「ㄋㄟㄋㄟ」表達生理需求、「車子」表達想玩玩具等。大約在一歲到一歲半左右，嬰兒開始表達第一個有意義的詞彙（劉惠美、陳昱君，2015），以華語嬰幼兒來 8.

(19) 說，第一個詞彙以「媽媽」、「爸爸」、「嬤」為最多（錡寶香， 2002）。仿說階段會透過和大人的互動，模仿大人所說的詞彙，也會因每個嬰幼兒的發展進程而有所不同，但約莫兩歲左右能夠利用詞彙組成簡單的語句，例如：紅色車車；之後隨著詞彙的拓展及詞彙量的成長組成越來越複雜的語句，例如：好大的紅色車子。之後開始慢慢發展詞彙量，大約在二歲以後進入詞彙大爆發時期 (劉惠美、陳昱君，2015)，幼兒開始大量累積詞彙且更能運用詞彙表達。從詞彙的詞性內容來看，一開始大部分為名詞及少量的動詞，大部分主要照顧者也是以名詞作互動，例如：大人說「飯飯」和嬰幼兒表達吃飯的意思，隨著幼兒的詞彙量增加及簡單句型出現後，互動之間開始有較明確的動詞加入，接著出現介係詞及越來越複雜的句型產生。當有一定的詞彙量時才能夠對句子的組織和操弄逐漸成熟運用，同時也會是理解文句的基礎，因此先備的詞彙量與句子使用的精緻度間接影響爾後閱讀的文意理解，在學齡前尚未開始學習寫字，因此口語詞彙理解為主要幼兒吸收詞彙的來源，口語詞彙理解的表現對於句子及短文的理解表現上會呈現高度的相關，進入小一後開始習字，以文字呈現的詞彙及句子的比例增加，因此在詞彙的應用上，例如在句子中填入適當的詞彙對於句子及短文的理解表現上呈現中度相關(宣崇慧，2015)，意味著詞彙位在句子或短文當中時，首先閱讀者需要對詞彙有「詞素覺知」，也就是說當文句呈現時可以知道哪些字組成一個詞彙後，才能夠對此詞彙進行理解；接著才是對於詞彙的正確理解與否，當閱讀者錯誤理解或完全不理解時，就會對文句產生誤解或是不知道此句在表達什麼，當句子中詞彙被誤解或不理解的比例越高時，對於整體的理解就會受到越大的威脅，因此「詞彙理解」影響文句及文意理解所扮演的角色值得教學者進一步重視。. 貳、聽覺障礙學生語文能力 9.

(20) 聽障嬰兒在出生後幾個月的發聲歷程與正常嬰兒相似，也會經歷「咕咕期」或「牙牙期」（黃德業，1989；Owens, 2015），因此一開始並不容易發現障礙，通常至六個月後在發聲的質與量會與一般發展嬰兒明顯不同（黃德業，1989），才較容易被發現。而在六個月前發現聽障問題並接受介入者，比六個月後發現並介入更能達到接近正常的語言發展水準（林鴻清、徐銘燦、張克昌與 Bruna，2000）。早期聲音的互動及口語詞彙的累積會影響日後對語文的理解，而聽障學生因為聽覺管道接收資訊的弱勢，在早期的口語詞彙接收過程中受到阻礙，因為所接收到的語音可能是扭曲、不標準的語音，以中文的發音來看最常會混淆的為二、三聲調，即使是一般學生在進入國小剛開始學注音階段也可能會出現搞混的現象，但是隨著時間的練習達到精熟，是可以去區辨其中差異的，但是對於聽障學生而言是從最初的聽覺經驗中就已經是不標準的了，要再進一步去區辨其中差異更具挑戰，尤其以聲調的位置在表達上會有所差異，例如：糖果、果糖、總統等，口語表達出來的也自然與真正的發音有落差（張小芬、古鴻炎與吳俊欣， 2004），這就好比接收到有落差的訊息，從外界接收的訊息與真實落差越大，則理解他人傳達口語內容的正確性就會降低，自然而然會影響口語詞彙量的接收品質。從口語詞彙量的角度來看，一般兒童的語言發展在進入 18 個月之後快速累積大量詞彙(劉惠美、陳昱君，2015)，一直到學齡前階段幼兒會快速的累積口語詞彙量。隨著醫療科技的發達，在台灣對於剛出生的嬰兒有聽力篩檢的制度，因此可以早期發現早期介入輔具使用以獲得聽覺管道訊息。聽損的嬰幼兒越早獲得聽覺管道在口語詞彙理解表現上逐年有所進步，然而卻仍不及一般同齡者的表現水準（林晏君、楊惠美、吳俊良，2002；陳清栩，2011），持續到國小至高中階段，聽障學生在詞彙理解表現上仍是落後同齡者，且落後約一至三年不等(Bentler, Davis, Elfenbein & Schum, 1986；Halliday, Rosen & Tuomainen, 2017)。 10.

(21) 因此科技的介入和醫療保健制度雖然讓聽損的嬰幼兒可以及早獲得療育，也確實讓聽損幼兒在口語詞彙理解能力的表現上有所進步，然而進步的幅度卻未達到一般同齡者的水準，並影響到進入學齡階段在閱讀文本時對文句理解的解讀。由於進入國小之後開始學習識字，此外進行課程的媒介之一是透過課本的文字敘述傳遞知識訊息，因此開始需要大量對字、詞和文意進行理解，閱讀理解表現會是學生在學習的過程當中一項重要的技能。閱讀是透過視覺與聽覺管道沒有直接相關，且聽障學生也沒有直接採用弱勢管道來接收訊息，但是在進入學齡階段之後，聽障學生的閱讀理解表現落後同齡者(Cain, 2015；Harris, Kyle & Terlettsi, 2017)。國外追蹤近三十年八至十八歲聽障學生的成就表現測驗，其中閱讀理解表現從八歲開始呈現落後同齡者，持續到十三歲至十八歲的表現未突破四年級水準，也就是所謂的「高原現象」（林寶貴、黃玉枝， 1997；張蓓莉，1989；Cooke & Luckner, 2010；Paul, 2001；Qi & Mitchell, 2012）。探討可能的因素，其一因學齡前的口語詞彙理解落後而持續到進入學齡階段，先備的基礎不足讓銜接另一個教育階段內容能力不及負荷，而持續呈現差距或擴大差距，進而影響閱讀理解能力；其二文本的內容依年級而逐漸加深、加廣，以國語課文為例，低年級的課文內容以生活化為主，進入中高年級以後課文內容主題多元，課文的用字遣詞變得艱澀、抽象，文句開始有修辭和句型的變化等，這都會讓文本的難度變得困難，且無法單純從字面上直接去解讀文意。從聽障學生對語文的理解過程可以發現字面上的理解比較能夠掌握，但是對於抽象的、隱晦的詞彙或是言下之意的文意就會呈現理解困難（張蓓莉， 1987；林寶貴、黃玉枝，1997；Kyle & Cain, 2015；Walker, Munro & Rickards, 1998）。另外抽象的句型理解也容易讓聽障學生錯誤解讀，而造成文意理解上的困難（張蓓莉，1991），例如：假如今天沒有下雨，我們就可以去校外教學了，如果學生不知假設複句有與事實相反的意味，而只是從字面解讀，可能會解讀為今天沒有下雨去戶外教學了。 11.

(22) 因此，了解聽障學生在口語發展上的不利因素與語文表現之後，做為現場的教學者，我希望可以協助聽障學生突破語言學習的限制，透過有效的教學讓聽障學生可以在語文學習上更加得心應手。. 12.

(23) 第二節交互教學法之內涵與應用. 交互教學法為提升閱讀理解的教學策略之一，主要精神是透過師生對話互動，教師為學生建立鷹架學習，學生藉由提問、澄清、摘要和預測等四個步驟地反覆練習，逐漸提高自主學習的責任。國內外有研究者採用交互教學法在不同學科上的理解應用，並探討在不同學科及不同對象上的介入成效，以下將針對交互教學法之內涵與應用進一步說明如下。. 壹、交互教學法之內涵 Palincsar 與 Brown（1988）在「交互教學的合作與研究」一文中提到交互教學的精神是學生和老師互相交談文本，輪流主導對話。對話的架構包含四個策略：提問、澄清、摘要和預測。其中提問為對內容產生問題；澄清為澄清問題；摘要為摘要內容；預測為從文本的線索或對該主題先前的知識預測接下來的內容。而透過策略性的「對話」讓學生能夠成為更成功閱讀者的原因有二，第一，對話是孩子們熟悉的語言形；第二，有系統和目的性的運用四個步驟為老師和學生之間的活動提供有用的工具，透過對話可以讓師生瞭解理解的掌握度，讓師生能夠隨時透過對話調整，進而達到理解目的。換句話說，「對話」為一種策略工具，當教師領導對話時成為目標策略的典範，了解學生的理解狀況並提供鷹架；當學生領導對話時，會在熟悉且有意義的文意脈絡中實踐策略，並學習監控自己的理解程度。如此一來，學生的參與為教師提供了豐富的機會來診斷他們的優點和缺點，並提供後續行動，也有教學相長的意味在其中。當閱讀文本或段落後，學生針對內容提出疑問後，老師澄清學生的問題和內容所傳達的訊息或概念，成為鷹架的角色，同時也能夠了解學生的理解程度。接著，學生進行摘要的步驟，將文本內容做一個整理，同時學生也能夠監控自 13.

(24) 己的理解程度。最後，預測下一段段落的情節走向。因此師生之間的一來一往能夠提升文本的理解，此外，兩者之間都有主導權可以掌握學習的節奏，而非像傳統教學模式由老師單方面主導，學生只是單方面的接受教授內容。. 貳、交互教學法之應用一、交互教學法的相關研究 Palincsa 和 Brown 是交互教學法的開創者，因此兩位學者對於四個策略的實施、應用和對學生的使用成效與影響，也有進一步的研究與探討。對於一個教學法的產生，首先我們會先關注的是教學法介入的學習成效，因此 Palincsa 和 Brown(1984)針對三十七名七年級學生進行交互教學法介入後發現介入的時間愈久越能展現教學成效，此外學生也越來越能夠成為主動的對話者，對話的主導者從教師逐漸轉移到學生身上；另外當教學介入改由教學者來執行同樣也獲得良好的效果。接著我們會希望教學法的操作使用上是可以容易上手的。Palincsa 與 Brown(1985) 進行一系列的後續研究，讓專家教師(master teachers)、一般教師 (average classroom teachers)和同儕輔導員(peer tutors)利用交互教學法四個步驟進行教學，結果發現三個小組都能成功使用交互教學法步驟，這讓現場的教學者可以對教學法的步驟過程有效掌握，避免因不熟悉步驟內容而影響到教學。最後，根據學生的能力、學習速度以及班型成員差異我們希望教學的過程中可以彈性運用教學法的操作，因此也形成三種不同的操作形式，分別有交互教學法（RT）、成對交互教學法（reciprocal teaching in pairs，RTP）和教師引導閱讀（instructor-guided reading），而這三種操作形式介入下在閱讀測驗的後測表現是呈現進步的（Sporer, Brunstein & Kieschke, 2009）。. 14.

(25) 二、在一般學生教育上之應用交互教學法雖然是一種閱讀理解策略，然而在一般學生的教學介入上使用相當多元，除了國語科課文、課外讀物和文章外，其他領域也有教學者嘗試使用交互教學法提升學生對於非國語科領域的閱讀理解。在語文教學上，希望透過交互教學法四個步驟的介入可以提升對文本的理解，也希望擺脫傳統講述教學的方式，學生可以透過策略的習得去監控自身的理解狀況，將學習的責任逐漸轉移到學生的身上，使學生能夠成為有效的學習者，因此相較於傳統講述教學法，交互教學法是可以提升學生的閱讀理解能力(吳品慧，2010；張媖媜、鐘樹椽，2010；黃琬婷 2011），而當學生是可以成為學習過程的主導者，而不只是被動學習者時，也會有助於學生對於學習的興趣(林淑瑛，2012；陳招治，2014；羅伊倫，2013），除此之外在教學法上有不同的形式，在其他形式的介入，例如成對交互教學法，在閱讀理解的成效上都有呈現進步的趨勢 (許麗霞，2008；莊紹信，2009)。因此，交互教學法除了提升閱讀理解的有效教學法之外，還可以讓學生從學習的過程中成為自主學習者，並提升對於閱讀的興趣，同時兼具技能與情意。. 三、在特殊需求學生上之教學應用交互教學法在特殊教育學生上的應用相當多元，如不同的障礙類別、就學階段，甚至結合其他策略進行教學。而這也因應身心障礙學生的異質性與特殊需求的個別化。Yasser（2003）針對 30 名三年級聾和重度聽損學生進行三種閱讀理解策略教學，分別為基本閱讀方法、修改版交互教學法及關鍵字策略。該研究將 30 名學生分成六組，每一種教學法共有兩組進行教學，其中基本閱讀方法為阿拉伯聯合大公國的特教中心選定的閱讀理解教學方法，每一種教學法研究者都有設定固定的教學步驟，而文本選定一則故事由 83 個詞組成加上三個簡單句子和七個 15.

(26) 複雜句子，測驗的內容有十二題簡答題，題目內容涵蓋有文章的主要思想、文章細節、單詞意義和推理，文本的選定和題目的編制均讓教師或專家審核過。一周上課五次，每次上課 45 分鐘，一周後進行測驗。經統計結果發現理解分數在同樣教學法兩組中的表現，聽損程度因素影響力小，而理解分數上的差異經統計分析後可歸因於訓練條件；三種教學法的學生在年齡上沒有顯著的差異，而在原始分數上關鍵字和修改版交互教學法的表現比基本閱讀方法好。若從題目的向度分析，主題思想和詞意的表現上，關鍵字法與修改版交互教學法優於基本閱讀方法，另外整體的表現上也是如此。在此研究中，修改後的教學步驟為老師帶領討論文本內容，接著由老師朗讀、標記並解釋段落裡的新詞彙、詢問學生句子內容、老師帶領討論段落的代詞和動詞、提供閱讀材料(之前步驟的內容寫在白板上)讓學生標誌先前標註和介紹的新詞、小組討論、老師提問學生每一個句子內容、老師預測下一段內容、學生回答老師制定的問題等。與交互教學法的步驟相較，研究者把修改版的交互教學法步驟劃分的更加仔細，從大範圍的文本、段落、句子和詞彙，但整體而言仍有掌握提問、澄清、預測的大原則，摘要的部分在此研究設計的步驟則沒有看到，但小組的討論倒是原本交互教學法所沒有的。然而，我們可以從中發現透過修訂版交互教學法的介入，對於文章的主要概念和內容的推理及字詞的理解是有明顯效果的。在國內的研究中，李姿德與李芃娟（2003）針對名四年級和兩名六年級啟聰班學生進行交互教學法的介入，在此研究中交互教學法的步驟並無另外做修改，先由老師示範整個步驟後學生進行同儕練習，接著讓學生獨立練習應用策略，最後師生共同討論結果。該研究採單一受試法之 A-B-A-B 設計，以自編的閱讀理解測驗和聽覺障礙學生國語文能力測驗來檢視介入效果，自編測驗題目類型包含文章中明示的問題、文章中隱含的問題及涉及個人經驗三種題型。聽覺障礙學生國語文能力測驗的題目類型包含注音、圖配字、閱讀理解、字形義辨別、選詞和語法，研究結果顯示聽覺障礙學生在自編測 16.

(27) 驗中題目類型在文章中明示的問題有持續進步的表現，對文章中隱含的問題和個人經驗問題透過教學介入也有提升效果，但在撤除後則正確率下降。由於聽障學生對於抽象的、隱晦性的文意理解上有困難，在閱讀理解過程傾向於從字面上去提取訊息，因此在教學過程中需要有淺而深循序漸進的引導，甚至需要搭配與學生相關的生活上例子，比較容易讓學生可以掌握抽象的概念。此外，選用的文本主題與學生的生活經驗相關與否也會影響文章的掌握程度。至於撤除後正確率降低，有可能的因素為學生並非精熟四個步驟的使用，再加上文本也是變數之一，雖然文本難度有進行控制，但內容上學生的掌握度就不一定是一樣的，有可能是主題、篇幅長短或是學生狀態等，都可能是因素之一。此外，語文教學需要長時間、高密度的教學介入才能觀察出成效。特殊生的個別差異大，針對學生的優弱勢能力調整教學，是特殊教育很重要的一環，因此需要視情況適時的調整教學或搭配其他策略輔助，以因應特殊生的個別需求。交互教學法結合其他策略應用在其他障礙類別，例如：特定行語言障礙、學習障礙、智能障礙學生，在閱讀理解都有正向的成效(李麗貞，2008；林佩欣，2003；徐士筑，2009；許雅惠，2015；黃惠珊，2013；蔡岳宏，2007；羅碧媛、唐榮昌，2014； Takala, 2006）。. 17.

(28) 第三節文句脈絡策略之內涵與應用. 文句脈絡策略是在文本中推導不熟悉詞彙的方法，在面對文本的時候，從最基本的層面-識字開始，接著是詞彙意義的理解，最後才能知道文句或段落所表達的文意，因此對於詞彙認識的廣度與深度進而影響文本的理解程度，對於文句脈絡策略之內涵與應用進一步說明如下。. 壹、文句脈絡策略之內涵文句脈絡策略（Context Clues）係指在文章中透過上下文句脈絡來推測不熟悉詞彙的意義（洪儷瑜、王宣惠、陳秀芬，2017; Dole et al., 1995；Kibby, 1995），雖然它不像教學法有完整的架構或明確的教學步驟，但是卻是在語文教學中常被教學者使用與提及的方法，尤其是詞彙教學。在閱讀的過程當中要達到理解，首先是識字，接著是具有詞素覺知，能夠知道文句中由哪些詞彙組成，因為詞彙理解是文意理解的基本單位，當文句中不熟悉的詞彙比例越高就會影響到句子的理解程度，相反的當文句中理解的詞彙越多時，當遇到不熟悉的詞彙就有越高的機會可以從上下文句的線索去推導不熟悉詞彙的含義，因此學生其實是可以自然而然的從上下文脈絡學習語詞意義的（Graves, 1986），所以利用文句脈絡策略進行教學，讓學生透過策略學習從上下文推導詞意的成效是顯著的（Fukkink & Glopper, 1998），因文句脈絡策略並非教學法，未有一定的教學程序或有系統的方式，所以優點是教學者可以自行設計策略步驟，然而最重要的是策略可以被視為一種技巧，而無論是策略或技巧都需要被教導才能使學生習得其中的竅門，並類化到閱讀狀態中。以現階段的國小課文內容都有既定的生字和生詞，但是很多時候學生會遇到的狀況是有些生詞學生已知，但是課文中非生詞的詞彙卻是不理解的，此外以中文詞彙的特性而言，詞彙會隨著上下文的語意而有不 18.

(29) 同的解釋，因此透過策略的介入讓學生可以在閱讀的過程中遇到不熟悉的詞彙時，可以有能力從上下文去推導詞意，以提升對文意的理解。. 貳、文句脈絡策略之應用一、在特殊教育學生上之應用如前一段落提到，文句脈絡策略的應用並不像特定教學法有完整的架構，因此過去研究通常會與其他教學法或策略結合，雖然有應用在特殊教育學生的相關研究，但是針對聽覺障礙學生的部分則相當少。聽覺障礙學生有傾向從字面上直接解讀文意的情況（林寶貴、黃玉枝， 1997；張蓓莉，1987；Kyle & Cain, 2015；Walker, Munro, & Rickards, 1998），如果能夠在文句中利用文句脈絡策略解讀不熟悉的詞彙，應能減少對文句的錯誤解讀，因為即使是不佳的閱讀者也能從文句脈絡中學習字詞(Paul, 1996)。然而，對聽障學生而言，詞彙的理解困難主要是抽象的、隱喻的詞彙，從字面提取詞意相對是較容易理解的，因此希望試圖可以將此策略進行結合，教導從上下文線索去嘗試推導詞彙意義。文句脈絡策略主要是解決詞意的理解，因此多半會用使用在詞彙的教學上，對於詞彙理解也都有不錯的成效（邱小芳、詹士宜，2009；歐素惠、王瓊珠，2004；Jenkins & Pany, 1978），同樣運用在閱讀理解也有提升的效果（莊玉因，2011）。既然是策略，就是一種技能，可以透過教學讓學生去學習，並且類化運用到學生在閱讀的過程中。吳佳潔（2016）採行動研究法，針對三名國中原住民學習障礙學生採文句脈絡法進行成語理解教學，教學後學生會開始嘗試使用文句脈絡法推導成語的涵意。這就表示當學生可以精熟策略並覺得可以有效解決不熟悉詞彙時，就會開始嘗試用策略去解決所遇到的不熟悉詞彙。. 二、在一般學生教育上之應用. 19.

(30) 文句脈絡策略在使用上並沒有制式的步驟或形式，因此教學者可以彈性設計策略的操作細節，透過訓練的方式是可以讓學生習得策略使用的技能，並且讓學生有推導詞意的能力（陳謝明佚，2016；Baumann, Edwards, Boland, Kameenui, & Olejnik, 2003；Jenkins, Matlock, & Slocum, 1989），而且學生在推導的過程中確實也運用了上下文的線索（Anderson, Nagy, & Herman, 1985；Mckeown, 1985），然而文句脈絡策略需要依靠上下文線索來推導，因此上下文線索的條件就變得重要了。文本的內容是固定的，並非閱讀者可以隨意的更改，也就是說當遇到不熟悉詞彙的時候，上下文線索的多寡程度、線索與不熟悉詞彙的接近程度和線索內容呈現與不熟悉詞彙是同義詞或反義詞，都會影響到不熟悉詞彙的推導判斷（戴子傑，2003；Carnine, Kameenui, & Coyle, 1984）。除了上下文線索的條件會影響詞意的判斷之外，學生在文句中不懂的詞彙比例越高，對於整體的文意理解就越低，且對於不熟悉詞彙的正確解釋也會降低，而間接影響到閱讀理解的程度（陳謝明佚，2016；戴子傑，2003），而這些也是在使用文句脈絡策略上可能會遇到的限制。在閱讀的過程中要達到透徹理解的程度需要同時使用多項技能去解讀，因此文意的理解過程是複雜的，需要對文本進行統整、推理和言下之意的推論理解，透過交互教學法師生互動的過程，從學生的回饋當中，依據學生的理解程度可以適時調整教學的步調，而不是教學者一味的講述。想要嘗試結合文句脈絡策略是因為詞彙為理解文句的基本單位，當學生遇到不熟悉詞彙時可以自行嘗試從上下文去推導，雖然在策略操作上會遇到文本的限制，但是在詞彙教學上仍是有效的策略方法（歐素惠、王瓊珠，2004；Christopher, Dole, & Woodrow, 1995）。. 20.

(31) 第三章研究方法. 本研究旨在探討交互教學法結合文句脈絡策略對國小聽障學生詞彙及文意理解學習之成效，採用行動研究之精神，透過執行、修正和省思循環教學歷程，找出可行的教學流程。以下將依本研究之研究設計、研究場域與參與人員、資料蒐集與分析、實施程序和資料處理五個部分，依序說明如下。. 第一節研究設計. 本研究目的主要是希望透過交互教學法結合文句脈絡策略提升聽障學生的詞彙及文意理解，並在執行教學過程中嘗試找出可行的教學流程，採取行動研究法之原因如下：第一，本研究試圖改善教學場域中國小聽障學生的詞彙與文意理解能力低弱的問題，從文獻探討和研究者教學實務經驗中發現聽障學生在詞彙及文意理解力普遍較弱，且此議題在聽障教育領域存在已久，尤其在進入中高年級之後文本內容的語詞文句和文本本身的深度與廣度提升，讓聽障學生在語文學習上經常呈現「高原現象」。第二，針對聽障學生語文教學的實證研究相對較少，從文獻探討中可發現國內外研究均提出關於聽障學生語文學習上的問題，但是對於聽障學生的語文教學介入相關研究卻相對甚少。本研究試圖找出可行的教學流程，在教學過程當中必定會充滿變數、挑戰和不確定性，因此需要不斷的修正、反思與執行教學循環歷程，行動研究的精神正好符合本研究的性質。行動研究是一個不斷反思、修正的循環歷程，可系統化分為行動「前」的研究，包括描述所關注的問題或現象、規劃可能的行動方案；行動「中」的研究，包括尋求可能的合作夥伴、執行行動方案；行動「後」的研究，包括評鑑與回饋、發表與呈現行動研究證據(蔡清田， 21.

(32) 2013)，本研究依上述行動研究之精神規劃本研究的循環教學流程，如圖 3-1。在行動「前」的研究，從研究者在教學實務現場所面臨的問題出發，針對關注的現象，即高年級國小聽障學生詞彙及文意理解低落的問題，一開始先進行初步的文獻探討了解聽障學生語文學習的特質與困境，接著評估行動方案的可行性與限制，在本研究中的行動方案即交互教學法結合文句脈絡策略的教學流程。進入行動「中」的研究，根據行動方案的可行性與限制規劃可能的教學流程，並執行教學介入，同時也積極尋求合作夥伴，在教學過後進行評量、反思、修正以及執行下一次的教學活動。滾動式的修正和行動歷程的循環中，在行動「後」的研究中，找出交互教學法結合文句脈絡策略可行的教學流程。. 22.

(33) 行動﹁前﹂的研究. 初步文獻探討評估方案的可能與限制. 教學場域關注的問題或現象. 規劃可能的行動方案. 尋求可能的合作夥伴行動﹁中﹂的研究. 執行教學活動. 反思、修正教學流程. 教學後評量. 行動﹁後﹂的研究. 執行教學活動. 反思、修正教學流程. 發表與呈現行動研究證據. 圖 3-1 行動研究循環架構圖. 23.

(34) 第二節研究場域與參與人員. 本研究採行動研究設計，以下就研究場域與參與人員進行說明。. 壹、研究場域本研究場域為臺中市某所國民小學，位於一般地區，全校共 33 班，設置一班資源班及附設幼兒園，為中型學校，全校學生共 792 人，聽障學生共計 1 人。行政編制有一名校長、六位主任、十三位組長、一位午餐秘書及一位專任輔導教師，特殊教育相關業務主要是由資料組長負責。物理環境的設置有普通班三十二間教室、專科教室二十四間及午餐廚房一間，其中「愛閱書屋」為本研究進行教學的教室。愛閱書屋為提供學校師生閱讀課外讀物的空間，裡面提供課外讀物之外，還有黑板及桌椅，可進行小團體的活動，由於本研究個案並非研究者服務學校之學生，因此與校方討論並獲同意後，提供此空間作為教學研究之教室，其內部大致環境安排如圖 3-2 所示。. 書. 櫃. 門口黑. 桌子. 桌子. (上課用). 板桌子. 門口門口. 圖 3-2 教學研究教室平面圖 24.

(35) 貳、研究對象. 本研究透過網路和特教老師分享資訊招募受試者，歷經數月過程中對於有意願參與受試者的家長或相關老師進行語文能力表現的簡要訪問，包括國語成就表現、識字、詞彙理解和文意理解進行篩選過後，招募一名就讀於臺中市國小六年級學生，個案經鑑輔會鑑定為聽覺障礙學生，並未合併其他障礙，雙耳配戴助聽器，聽損程度約 60 分貝左右。. (一)選取原則 1.符合臺中市鑑輔會鑑定之聽覺障礙學生。 2.經過臺中市特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會鑑定之聽覺障礙學生，且為單純聽覺障礙並無合併其他障礙。 3.事先向受試者家長說明本研究目的及相關資訊，且確認受試者在最近這一學年之內，並未參加或接受原班級上課之外的相關詞彙或文意理解教學課程，避免受到其他教學介入的干擾。. (二)取得家長同意及學校同意在和家長說明本研究之目的及相關資訊後，確認家長同意參與本研究後，與家長簽定家長同意書，並保障相關研究倫理原則，包含教學研究過程影片僅提供研究相關人員檢核、相關測驗結果僅提供研究使用和家長知情、受試者有停止參與研究之權利等。另外，借用受試者學校場地使用均經學校同意後進行。. (三)學生基本資料小柚(化名)為國小六年級聽覺障礙學生，雙耳配戴助聽器，雙耳聽力損失約 60 分貝左右，屬輕度聽覺障礙，目前就讀普通班接受資源班和聽障巡迴服務。家庭成員有爺爺、父母和哥哥，哥哥目前就讀國中二 25.

(36) 年級。學前曾接受過語言治療，目前學校的專業治療服務也有申請語療服務，每學期服務三小時，除此之外每週三晚上會在診所接受語言治療課程，課程內容主要是構音訓練並沒有語文理解相關訓練，固定時間會到醫院回診進行聽力檢查和助聽器輔具保養維修，說話清晰度尚可，有時在ㄗ、ㄘ和ㄓ、ㄔ的發音上較模糊，以及聲調上二、三聲的表達不清楚，但仍可以讓他人了解其說話內容，基本溝通能力與一般同儕無異，在班上與同儕相處良好。家長的教養態度較為開放，且父母工作忙碌，對於學業成就要求只要小柚盡力即可，學校作業在課後輔導中完成。. (四) 語文能力現況描述本研究對象透過招募方式取得，並非研究者服務學校之學生，在所有有意願的參與者中，透過簡要訪問了解個案的語文成就表現和接受特殊教育的服務狀況進行初步篩選，其中小柚從一年級就是國語科補救教學的學生，在國語成就表現上低落。為了解研究對象的語文能力狀況，在 108 年 6 月取得家長同意參與研究後，隨即聯繫小柚之導師、資源班老師及聽障巡迴老師，進行訪談以深入了解個案的語文能力現況，取得同意後全程錄音並轉換成文字稿。根據本研究主要是詞彙與文意的教學研究，因此在訪問的過程當中，會針對小柚的識字、詞彙以及文意理解能力進行深入訪問，一方面了解小柚的語文學習特質，一方面也同時確認是本研究合適的受試對象，主要在詞彙及文意理解的學習上落後且需要加強。以下將分成識字、詞彙能力和文意理解三個向度進行說明。 1. 識字能力：經訪問導師和資源班老師了解後，小柚的識字能力正常並無障礙。資：識字能力以課本裡面的字可以認識七、八成，念課文是可以唸的出來，但是會比較慢一點，沒有辦法像一般學生很流暢就這樣一直唸，有時候遇到不會的字他會停頓，他會想一下，要想一下才會唸出來這樣子，所 26.

(37) 以就是不是很流暢（資/訪/1080627）。. 整體而言小柚可以閱讀和朗讀課文，在流暢度方面在遇到不會的字時會停頓，此外清晰度由於障礙因素所導致，故在音調上、捲舌音或不捲舌音的發音上不清楚。導：識字大部分都是 ok，但是有時候會這樣子，譬如說漏看了一、兩個筆畫。我：所以漏看筆畫他自己會發現嗎？導：如果你跟他講，提醒他你看清楚喔，他就會發現（導/訪/1080627）。. 小柚可以在提醒之下意識到寫錯字表示在識字上可意識到字的差異，對於課文文字也能夠有一定程度的認識。 2. 詞彙能力：經訪問導師、資源班老師及聽障巡迴老師後，小柚在詞彙的理解上對於具體、生活化的詞彙理解沒有太大的問題，主要的理解困難在於抽象、隱晦的和高層次的詞彙上，三位老師均表示對於此類型的詞彙在教學上需要大量的引導與解釋，而且可能在教學後的理解仍然有限。我：那詞彙就像剛剛老師講的抽象的概念或是像有些成語，舉例來講韜光養晦啊，這個就無法理解？導：這個他就沒有辦法，但是你叫他把那個字記起來，他是可以的，多練習幾次後他就可以記起來（導/訪/1080627）。. 我：那他詞彙理解呢？資：詞彙理解偏弱，像課文念過去，他很多時候都不了解意思，需要我們再特別講大意。我：簡單的呢？資：簡單的 ok，像是五年級的課文對他來講就很明顯有落差，他會讀得比較吃力（資/訪/1080627）。. 27.

(38) 我：以詞彙來講的話，如果是比較具體化的詞彙，譬如說水。聽：這些都沒問題。我：那如果說是「拜託」這個詞呢？聽：「拜託」這個還算很常見，譬如說「揶揄」這種詞語，或是「挖苦」可能就有點難度了，你不要笑我好不好，也許「笑我」他懂，可是你不要揶揄我、你不要挖苦我，他可能「你 xx 我」，中間那個他就不懂了。（聽/訪/1080628）。. 3. 文意理解：經訪問導師、資源班老師及聽障巡迴老師了解後，可分為兩部分說明，第一是文本的用字遣詞方面，當內容的詞彙較具體、淺白時，對於文意的理解掌握度較高，相反的內容有大量深澀的詞彙時，就會影響對文意的理解程度；第二是文本主題內容，當內容呈現的是較生活化，是小柚熟悉知道的主題時對文本的掌握度較佳，相反的內容主題偏學術認知的，或是和小柚的生活經驗遙遠時，對文本的理解程度就會有負面影響。我：四年級也是老師帶嗎？資：對啊，中年級還可以，五年級之後也沒有注音，有時候文章比較長或是比較深他就沒辦法理解的很透徹。我：所以老師有感覺到四年級到五年級有落差感？資：對，有落差。我：譬如說他這樣念過去一段，如果提問是表面的、從課文線索找得到的，他可以找得到嗎？資：嗯～要提示他。我：表面的也要稍微提示？資：對對對，要他完全自己講出來比較難，就是要跟他說可能是哪一句，主要的詞稍微提點他一下。（資/訪/1080627）. 28.

(39) 導：所以他其實在閱讀的部分，他很多都是可以看得懂，但是如果那個詞意比較難，他其實就無法理解了。我：詞意比較難指的是比較抽象的詞彙這種？導：對對對。我：那他如果文意理解的部分呢？以我們現階段的課文？導：如果大部分的人了解百分之八十，大概他就了解百分之五十我：他從以前就在補救教學裡面，補救教學是後 30%，所以他從以前到現在都是補救教學？導：是。我：段考會考閱讀測驗嗎？導：會，從內容來看的話大概一半會對。我：表面提取的就是可以的？導：對對對，簡單的是可以，難的就沒辦法了，像是大意、主旨就沒辦法。（導/訪/1080627）. 我：老師教他的文本都是採用比較生活化的文本？聽：都有，各式各類的文章都有，有成語故事啊或是跟生活經驗有關的，譬如說是蛀牙等，像這種生活化經驗的文章來講對他理解沒問題，但是像成語故事或是要去找比較開放性的題目，就是回答會零零落落的，然後或者是答非所問，然後看到什麼就回答什麼這樣，你就要跟他提示說這一段，他就會覺得不知所云，不知道老師在講什麼可能就沒辦法投入在這種比較高層次文章的理解，就需要大量的引導他，大量的提示。我：老師上文章的時候是一段一段講嗎？還是？聽：我這邊的流程會先讓他念，有不會的字先注音，有些注音指導、聲調指導，我的文章有時候呈現的是選擇題或是問答題，然後再去從裡面去指導他這樣子。 29.

(40) 我：那選擇題如果以題型來講的話，也有直接看文章就可以找答案的，也有… 聽：他比較被動一點，也許因為是一對一，所以他有時候會比較等待老師。我：所以如果那種表面提取的題目，他的表現如何？聽：至少有八成喔，答對率或完成率可達八成。我：如果要對一小段不是整篇文章做一個小統整，就是這一段最主要在講的大意或是主旨，這個他有辦法嗎？聽：我的觀察他目前沒有辦法，因為他對於主旨、大意，也許他在普通班那邊每一課老師會講，也許他能夠從題目講出題目的東西，但是要真正的大意他還有努力空間。（聽/訪/1080628）. 為了使本研究的研究對象-小柚在排除智力及其他障礙因素後，確實在語文表現及語文能力落後於一般同儕表現的聽障學生，故透過訪問小柚的相關老師，包括導師、資源班老師和聽障巡迴老師來了解小柚的語文表現，三位老師均接觸研究對象最少兩年以上，另外，詢問資料組長了解小柚國語科相較於同年級中的表現，組長表示一直都是補救教學、全校後百分之 25 的對象，故最終決定此個案為本研究的研究對象。. 參、研究參與人員. 一、研究者研究者民國一零一年自國內特殊教育學系畢業，目前就讀特殊教育研究所，曾於特教班實習半年，曾服務於資源班兩年，目前服務於臺中市國小不分類巡迴輔導班，雖然在大學的修課經驗中曾修習聽覺障礙，但是直到進入學校服務的這些年才持續接觸到聽障學生，也是因為這群孩子我才發現聽障學生的個別差異大，無論從聽損程度、認 30.

(41) 知程度或是聽損類型，都會影響學生在學業上的發展。在我所帶過的聽障學生當中，有部分學生在學業發展與一般同儕相當，但仍有學生雖未合併其他障礙，其學業成就難以突破高原現象，也因此希望能透過本研究找到能有效應用於聽障學生的語文教學法。在語文教學上，研究者發現聽障生在文意理解的能力較低落，有一部分來自於無法理解詞彙，例如在進行課文解釋時，有時候學生遇到生詞會先閱讀課本的的註釋，但是很常發生的情形是學生看完註釋還是一知半解，因為課本的註釋中有些詞彙是學生不了解的。因此，研究者在進行詞彙的教學時，時常會引導學生從文本的上下文脈絡去猜測詞意，一方面也會使用「對話」的方式，提升師生之間的互動以了解學生的理解狀況，另一方面也從學生的回應中了解學生的想法和思維，讓研究者可以從學生的角度出發適時給予鷹架和回饋。在研究所修業期間，也修習與聽障教育和教育研究法的相關課程，以提升對聽障和研究的專業知識，包括「教育研究法」、「聽覺障礙教育與復健專題研究」和「身心障礙教育實務」。在「身心障礙教育實務」這門課中，曾到蒲公英聽語協會實習，接觸到從學前到中等教育的不同年齡層聽障學生、聽障學生父母、聽力師和語言治療師，也透過實習的機會與不同專業的人交流，讓我從不同的面向了解學生。當我思索著論文研究主題時，我想起曾經帶過的聽障學生那段教學時光，雖然他們大多已經畢業，而我也調離至他校服務，但我仍然想要嘗試找到好的教學方式來解決當初教學經歷的困境，以積極面對未來的教學挑戰。. 二、協同研究者本研究邀請兩位資源班老師擔任協同研究者，希望能透過不同的的視角去檢視教學過程的真確性，為本研究的教學實施提供更多的討論與建議。於每一課的教學結束後，研究者會分別跟兩位協同研究者討論、修改下次的教學，過程中全程錄音並轉成文字稿。 31.

(42) (一)資源班老師-喬巴老師喬巴老師，女性，擔任資源班老師將近十年，目前就讀生命教育研究所，教學期間教授過各種障礙類別和各年段學生，當然也包含聽障學生，授課課程包括國語、數學和特殊需求領域課程，是一位教學經驗相當豐富的特教老師，經常會參加各種課程設計的相關研習，並應用在教學上，讓上課不再是只是讓學生聽老師講課，而是透過教學法的創新和教材的量身訂做，讓學生更能有效學習。在本研究中每次結束一課之後就會與喬巴老師進行討論和修正下一次的教學，另外，喬巴老師也幫忙觀察整個教學研究過程中研究對象以口頭進行摘要及運用文句脈絡策略的品質變化，包括研究對象回答內容的正確性和做摘要的完整性，以及推導詞彙意義的正確性。. (二)資源班老師-布布老師布布老師，女性，擔任資源班老師將近十年，目前兼任特教組長數年，同時就讀特教研究所，教學經驗豐富且熱忱，現階段也有服務聽障學生數年的經驗，對於聽障學生的學習特質、學習上的困難以及教學上的處遇都有相當的了解與經驗。在本研究中主要在每次結束一課教學後進行討論與修正下一次的教學，包括教學過程中問答的修正、教學流程的修正以及根據研究對象學習特質，提供其他輔助方式的介入。. 三、同儕研究者柔柔老師，女性，擔任普通班老師十幾年，為研究者的學校同事，教學生涯中接觸過很多特殊學生，也育有一名特殊需求子女，對於特教的事務也相當關心。因此擔任協助檢核研究者的教學過程中是. 32.

(43) 否符合交互教學法和文句脈絡策略的主要精神，採取檢核表的方式，讓柔柔老師在所有教學影片中抽取三段影片進行檢核。. 33.

(44) 第三節教學方案設計. 本研究之教學設計為交互教學法結合文句脈絡策略教學流程，透過行動研究之執行、修正及反思循環歷程，試圖找出可行的教學流程。以下就教學時間、教學內容、課程規劃及評量方式進行說明。. 壹、教學時間. 一、前導教學由於研究對象經由招募取得，並非研究者本身服務學校的學生，對研究者而言是一位完全陌生的人物，因此為了先與小柚建立關係，在獲得家長同意參與研究後，到校先與校方和小柚打招呼，並預告之後的教學期程，在 108 年暑假進行前導教學，利用小柚在暑假參加補教教學攜手班下課後進行，由於家長工作因素在接送上有時需要調整，故於每週二、五的上午 11 點至 12 點，從 108 年 7 月 22 日至 8 月 1 日，為期兩週，每次教學時間一個小時，共計四次教學，此階段主要透過教學實際接觸小柚的語文學習特質，以及熟悉小柚的口語語音表達方式，同時建立關係。. 二、正式研究教學與家長討論協商時間後，正式研究教學時間從 108 年 9 月開始至 108 年 12 月，每週三下午 4 點至 5 點上課，為期四個月，每次教學時間一個小時，共計十次教學。. 貳、教學內容本研究以課程本位教學為主，採用目前國小國語科教材，為了避免與小柚在學校使用的教科書版本重複，而影響研究結果，故不採用小柚學校上課的翰林版第十一冊版本，而是選用康軒版第十一冊國語 34.

(45) 課本為教材。所選用的七篇課文均為記敘文，因考量本研究使用的文句脈絡策略教學需要有上下文線索去推導不熟悉的詞彙，因此刪除文言文及新詩為文體的課文，以下整理列出本研究所採用的課文主題、文體、生詞數量、和課文主旨，如表 3-3。課文名稱. 文體. 生詞. 課文主旨. 量神奇的藍. 記敘文. 17. 每個人都有可貴的地方，每個人都值得重視。當一個人受到讚美、肯定，會對自己產. 絲帶. 生更多的信心，也更能欣賞與尊重別人，社會也會變得更加祥和、溫暖。跑道. 記敘文. 18. 在人生的跑道中，遇到挫折要能爬起來，並且能與人互相合作，爭取團隊勝利。. 東海岸鐵路. 記敘文. 17. 東海岸鐵路串起山與海的風景，是台灣島嶼最美的鐵路。. 神秘的海底. 記敘文. 19. 藉由史料的紀載和各國探險隊的探查，讓澎湖的神秘古城風貌得以展現在世人面前，喚. 古城. 起人們對古蹟的重視。大小剛好的. 記敘文. 14. 從不同的角度看事情，能發現他人的生活智慧，並學會彼此尊重。. 鞋子沈思三帖. 記敘文. 18. 思考的方向會影響一個人的行為，也會造成不一樣的結果。. 最好的味覺. 記敘文. 18. 自己動手做的食物，能讓人嘗到食物真正的味道。. 禮物. 表 3-1 課程內容概要說明. 35.